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国外备课探究60年回顾及展望备课是教师上好课，上出优质课的基础，是教师将课程转化为学生经历学习过程的桥梁。克拉克和英格在探索备课怎样影响教师课堂活动的研究中，对早期研究进行回顾，发现备课会影响课堂教学的质量[1]。这一基础领域的研究对教师教育、课程与教学有重要意义。回顾国外备课研究历程和成果，展望其发展趋势，对我国的备课研究和教师专业化发展意义深远。 一、 国外备课研究的回顾 1.国外备课研究历程 （1）“目标—手段”模型研究阶段（1950-1970年） 20世纪70年代以前，研究很大程度上局限于理论描述，描述好的备课模型应该如何。这一时期的备课模型受经济学的和国家的计划模型及城市计划理论的影响。国家计划模型主要包括：①设置目标；②形成备选方案；③预估每种方案的效能；④根据目标和效能对每种方案进行评价[2]。 基于此计划模型，泰勒首次提出了课程计划的“目标—手段”模型[3]。这种模型可以看成是一种理性的“目标—手段”模型，首要工作是思考需达到的目标，然后选择合适的学习活动来完成这个目标。此类课程计划的特征是要求有序、仔细地对任务进行思考，并且需要用理性的、科学的方法来完成这个任务。后来，塔巴和波帕姆及贝克将泰勒的“目标—手段”模型加以精确化[2]。理性的“目标—手段”模型在这段时期被用来描述所有类型的教育计划，从非常综合的课程计划到教师每天的课时计划，其中显然包括了教师备课，换言之，理性的“目标—手段”模型也用来描述教师备课。 麦克唐纳和艾斯纳对理性的“目标—手段”模型持异议，提出了整合的“目标—手段”模型。他们认为，教师在进行备课时，并非首先思考目标，再制定教学活动和教学评价。相反，教师首先关注的是向学生提供的学习活动类型。目标只有在学生生成自己的学习经验和追求自己的学习目标的活动中才产生和存在。学习目标融合在学习手段之中，在活动之前确定目标毫无意义[2]。但扎霍日克后来通过实证研究否定了前述两种模型。 1970年，扎霍日克对教师备课进行了一项实验研究。在研究中，他选取了12名教师，其中6名教师备课，另6名教师不备课。扎霍日克分析了这12堂课中的教师行为，发现备课的教师在课堂中对学生的思考缺乏关注和利用。他认为理性的“目标—手段”备课模型导致教师对学生思考不敏感，从而对理性的备课模型提出质疑[4]。 1975年，扎霍日克继续了这方面的研究。他让194名教师写下他们在备课时所作的决策，并指出这些决策的顺序，从而对行为目标、理性的“目标—手段”模型和整合的“目标—手段”模型的应用进行了研究。研究发现，81%的教师的决策与学生活动有关。在决策的顺序上，51%的教师将内容列为首要，而只有28%的教师将目标列为首要。将学生活动作为首要决策要素的教师更少，只有3%[5]。由此，扎霍日克认为，教师在实际备课过程中并非遵循理性的“目标—手段”模型和整合的“目标—手段”模型。 （2）教师思维研究阶段（1970-1990年） 20世纪70年代起，随着认知心理学的兴起，学者开始探索教师思维。备课的研究内容和方法也受其影响，大量备课的研究涌现出来。如：彼得森、马克斯和克拉克在实验情境下对教师备课进行了研究，研究运用了“出声思维法”，发现教师备课时所花时间在教学内容上最多。其次是教学过程，在目标上最少[2]。英格运用过程跟踪和参与式观察法对一位小学教师的备课过程进行了5个月的研究。主要研究了长时间内、自然背景下教师备课时的决策过程[2]。莱因哈特通过对专家教师和实习教师的观察、访谈等方法对数学专家教师的思维惯例进行探究[6]。布朗（Brown，1990）通过多项选择问卷、开放式问卷和访谈调查了备课时教师的决策过程、影响备课的因素[7]。等等。 这些研究多用了认知心理学的研究方法，如问卷调查、访谈、教案分析、出声思维、刺激回忆访谈、过程跟踪、参与观察等等。研究逐步深入到教师头脑中的决策过程，如考虑哪些要素、参考哪些资料、有哪些影响因素等等。总之，这段时期的研究拓宽了备课研究的思路，取得了大量有意义的研究成果。 （3）多元化研究阶段（1990年-今） 20世纪90年代以后，随着教师专业化的发展，教育的国际化及各学科之间研究方法和内容的融入，备课研究呈现出多元化研究态势。 随着“学科教学知识”这一概念的提出，学者日渐重视对教师知识的研究，教师知识亦可在备课这样一个实践活动中考察。因此，研究开始关注备课活动中的教师知识。如：施密特对职前弦乐教师的备课过程进行探索，发现职前教师缺乏学科教学知识导致教学时无从下手[8]。哈里斯和霍弗尔考察了教师备课的技术学科教学知识（TPACK）[9]。同时，舒尔曼把各种教学研究范式中忽视学科问题的研究称为“缺失范式”。在舒尔曼寻找“缺失范式”的号召下，大量研究开始关注学科