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以学科建设统领人才培养 　　1997年9月，我被中国艺术研究院评聘为副研究员。不久，即获指导该院研究生部硕士研究生资格，并于2000年春季开始工作，第一个学生是来自福建师范大学音乐系的蒋存梅。随后，2003年受北京大学艺术学系委托，指导申请该系硕士学位的万迪欣；同年春季，招收中国艺术研究院音乐美学方向硕士生侯燕，并与王子初研究员一起指导由魏廷格研究员指导转出的当代中国音乐研究方向博士生秦川；同年夏季，先后破格遴选为博士生导师、特聘为研究员；翌年，招收周雪丰为现代音乐批评方向博士生。之后，2004年7月离开中国艺术研究院调入上海音乐学院音乐学系。 　　至此参与的研究生教学活动，谈不上有什么规模和计划，基本上属于零敲碎打的方式：有就有，没有就没有。一定程度上说，纯粹是以培养学生为主，教学关系比较简单，学生具备什么样的能力并适合什么样的研究课题，只要是不重复别人做过的，选题本身又符合不同层级（硕士或者博士）的培养水准就行；余下的，也就是如何把关，督促学生把学位论文写得好一些并顺利通过答辩了事。严格说起来，还真是有点旧式作坊师傅带徒弟的架势。 　　就我个人而言，由于中国艺术研究院的单位性质所定，专业主项还是科研，研究生教学仅仅是附属的。当然，这种性质的教学有一个特点是值得注意的，那就足教师往往可以把自己的研究成果即刻转换成为教学资源提供给自己的学生。不过，同样值得警觉的是，这样一种特点也是一把双刃剑，正面的作用无疑是可以给学生多讲，负面的作用显然就容易给学生乱讲。 　　2004年我调入上海音乐学院音乐学系，并在新学年伊始接任系主任职务主持系务工作。就此，重心开始由科研向教学转移，也就是说教学成为主项，科研成为副项。年复一年的学生进进出出（目前，每年在读的研究生，硕士层级大约在六七人，博士层级大约在三四人，总量约十人），不仅具有了一定的规模，而且随着高校学科建设进程的不断推进并逐渐成为核心，学科问题也日益凸显了出来。这就使我不得不思考这样的问题：如何在学科建设的统领下实施人才的培养？ 　　此次应《音乐研究》约请就音乐学的内涵与人才培养问题进行专题写作，我想，就结合这个问题，谈一些看法来参加讨论。 　　一、如何看待并处理研究生教学 　　过程中的新型教学关系近年来，在学科建设进程愈益推进的拉动下，在学院范围内，学科建设就像是一个关键词一样，已经呈现出逐渐取代专业教学与科学研究的趋势，并在一定条件下占据主导，至少在研究生培养层面是这样的。有人说，学科建设无非就是加大科研在学院中的比重与力度；也有人说，学科建设仅仅是假新概念对旧模式进行的一次优化组合。其实，这只是一种表面理解，在一定程度上应该说，学科建设的真正意义在于重建。 　　那么，究竟重建什么呢？一句话，就是：知识更新，学科换代。 　　作为终端目标，就是通过学科建设在一个更新更高的层面上整合专业教学与科学研究的关系。起点似乎可以置放在合理调节专业教学向学科建设的转轨上。这里的关键是如何理解所谓的专业教学，很显然，这是一个本科教学的概念，表示学生进人学院学习，教师通过知识传授与技能训练使学生完成学业，以使其成为具职业指向的专门人才。凭心而论，这样一种学习，尽管是通过现代学院制度来加以实施的，但其性质依然近似于传统作坊式的师徒传习与传承；甚至可以这样说，现有高校本科模式与中小学普通教育模式并不存在根本的差别。 　　通过十数年的研究生教学实践，我有了这样一个心得：不定与变数是研究生教学的核心叙辞，问题与讨论是研究生教材的核心结构。正是在这样一种前提下，我同意有人所理解的，研究生教学应该是进入到一个有别于知识传授的知识生产阶段。这样说，虽然在培养人才这个总体目标上与前者并没有什么不同，但实际意义则无疑有了性质的转换。由此可见，把研究生教学纳入学科建设是合式的，因为它从根本上改变了师徒教学关系，而是一种师生协同的共建关系。就此打一个不一定恰当的比方，如果说处于专业教学过程中的师生关系是一种传承知识的买卖，那么，处于学科建设过程中的师生关系就应当是一种生产知识的合股创业：前者通过老师封顶托底，处于封闭状态，风险小，前景也小（尤其对周期性重复教学来说，几乎是一个空景）；后者则连老师也难以预测，处于开放状态，风险大，前景也大（尤其对处于零度写作的人来说，几乎是一个全景）。 　　毫无疑问，这样一种新型的教学关系似乎可以称之为研究型教学关系。在此关系中，尤其值得重视的是，一旦处于具创新含量的学科底盘之上，则就决不是简单的劳作，或者仅仅是改换一种作业方式，更加重要的意义在于通过有规模的扩充与有序列的持续，可以达到知识更新与学科换代的目标。 　　二、如何在研究型教学中考掘学科资源、整合学科格局、寻求学科语言 　　考掘学科资源、整合学科格局、寻求学科语言，是我这些年在研究型教学过程中依托