小学科学案例：由《混合身边的物质（二）》教学所想到的.docVIP

不要让教师的指导扼杀了学生的探究 ——由《混合身边的物质（二）》教学所想到的 　 背景：小学科学学习以探究为核心，以活动为载体，跟传统的常识教学相比，科学课更为注重学生的自主探究。课改之初，为了凸显学生的主体性和探究的自主性，教师在课堂教学中往往只是简单的提出一个任务，提供一些材料然后就让学生开始自主探究。随着课改的深入，很多科学老师逐渐认识到：这种缺乏指导的探究与其说是自主不如说是“自流”，往往导致课堂效率低下，缺乏指导的学生也很难有大的收获。因而，教学的天平逐渐由学生的自主研究倒向了教师的指导。目前，笔者在听市内、省内的一些优质课、示范课时，发现我们的教学中存在这样一种现象，教师对学生的探究活动作了周密的安排，对于学生在探究活动中可能出现的问题，在探究前一一展开讨论，各个击破，力求探究活动中学生能顺顺当当，不出纰漏。这样的教学过程看似井然有序，探究活动安静、高效，其实学生只是在机械地执行一个严密的计划，老师步步为营的预设使科学探究这种挑战性的活动成了毫无悬念过程。而学生的探究能力，在实践中解决实际问题的能力并没有得到切实的锻炼和提高。《课程标准》指出“科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立再到独立的过程逐步进行。” 在教学实践中，我们除了考虑科学探究活动 “有扶到放” 的一般规律以外，还要关注学生的学前经验和生活实际、教材内容的特点，灵活地处理好学生探究与教师指导的关系，有扶有放，促进学生科学探究能力的提高。先让我们来看一个教学片断： 案例一： 在余姚市青年教师会教活动中，钱老师执教了《混合身边的物质（二）》。以下是其中一个教学片断。 教师出示醋和小苏打后引导学生分别对醋和小苏打进行观察并做好记录，然后提出：“你想做什么？” 生：（把醋和小苏打）混在一起，看看会怎么样？ 师：要把它们混合在一起要怎么做？ 生1：先把醋倒在杯子里，再放小苏打。 生2：先放小苏打再倒醋。 师：那有没有量的规定，醋和小苏打各放多少？小组讨论一下，拿出一个统一的方案。 学生小组讨论约2分钟，教师喊停，要求学生汇报醋和小苏打各放多少。 生1：醋倒25（毫升），再放一勺小苏打。 生2：小苏打放到25（毫升），再放一勺醋。 师：老师规定一下，先往烧杯里放25毫升醋，再放三勺小苏打，仔细观察并做好记录。 于是学生按老师的要求，开始操作。绝大多数小组按老师规定的方法进行实验，约2分多钟后就停了下来，在实验记录中写下了：“看到了有气泡产生、有气泡冒出来” 等这样一些简短的话语。 我们发现其中有一个小组没有按老师的要求操作：一个学生先在烧杯内放入一勺小苏打，再倒入白醋，看到有气泡冒出，都很惊讶。这时杯中还有少量小苏打沉淀在杯底。一个学生问：这是什么？（指气泡）另一个男生用鼻子闻了闻杯中的气味，说好像没有气味。另一个女生用勺子取了一点液体尝了尝味道，皱了皱眉头，没说什么。这时另一个男生用勺子又取了两勺小苏打放入烧杯中，看到没有变化，又拿起白醋倒入烧杯中，刹时气泡涌到了杯口。看到这个情景，男生对隔壁组的学生说：“像汽水一样的。”这时教师说，把看到的现象作好记录。于是，他们的探究活动也停止了。 分析： 三年级的学生并不是一点都没有自发的探究能力的，相反他们的探究能力大大超过了我们教师的估计。就其中一个小组的探究看，学生这种自发探究的意义和价值远远大于教师指导下的操作。且不说这一节课的目标如何把握、教学过程的设计如何，单从醋和小苏打混合的这个实验看，实验前教师对过于细致的指导使醋和小苏打混合的方法趋向单一，限制了学生自由发挥的空间。 为了最大限度的发挥学生自主探究的能力，我们对这一探究活动的教学从新进行了设计，第二次施教。试图对“探究活动过程中教师重点指导哪些方面？如何指导？”这两个问题做一些探索。 案例二：《混合身边的物质（二）》教学片断 在实验学校科学教研活动中，鲁老师执教《混合身边的物质（二）》其中一个教学片断。 教师出示醋和小苏打，老师给大家带来了两样东西，（板书：醋、小苏打）然后提出：“今天我们来做醋和小苏打的混和实验，看看醋和小苏打混合后会怎么样？”要求学生取少量的醋和小苏打在空杯子里进行混合实验，不要一次就把醋和小苏打全都混合起来，及时把实验方法和看到的现象记录下来。 学生开始实验，教师巡视指导。 有的小组先往空烧杯里倒了一些醋，再加入一小勺小苏打；也有的小组先往空烧杯里加入一小勺小苏打，再倒入一些醋；他们都看到了醋和小苏打混合后有气泡产生，但多数小组的探究活动也就到此停止了。教师在巡视时鼓励学生大胆尝试：“可以再往杯子里放点醋或者小苏打试试，看看还有没有气泡产生？”经过这样的引导，学生又继续开始了探究。约10分钟后，老师请学生来汇报刚才的实验过程和观察到的现象。 生1：我