国小三年级小数教学之个案研究.docVIP

國小三年級小數教學研究 A Case Study in the Teaching of Decimal to Third Graders 吳金聰 . 劉曼麗 Chin-Tsung Wu . Man-Li Liu 屏東縣復興國民小學 . 國立屏東師範學院數理教育研究所 摘要 本研究旨在探討，在數學新課程教學理念下，三年級小數的教學情形。筆者於87學年度在屏東市某國小，以10節三年級小數知識為教學內容，分三階段（分數引入小數、小數概念、小數加減）從事教學。參與研究的對象有筆者、2位諮詢教師及38位學生；並採教學觀察、數學習作練習、晤談、及教學者的教學省思等主要方法，蒐集與分析資料。 筆者以新課程常用的教學法（教師佈題→學生解題→溝通討論→質疑辯證→形成共識）經三階段（分數引入小數、小數概念、小數加減）的教學，主要發現有八個小數教學情形值得探討（詳見本文）；另外，在這些教學中，若發現學生產生迷思概念或錯誤做法，可在質疑辯證時，藉師或生提出認知衝突或反思問題，促使學生們反省思考其建構的數學知識，不但有益迷思概念或錯誤做法的澄清，更能進一步建構穩固的數學知識，增加學生學習成功的機會。 關鍵字：小數教學、國小三年級 研究動機與目的 筆者於八十六學年度以「教師講學生聽」的教學方法，從事舊課程的三年級小數啟蒙教學時，深感自己的小數教學有讓學生不易學習的情形存在；另外，根據一些學者的研究顯示，部分學生在小數學習上也出現許多困難（吳昭容，民85；劉曼麗，民87；D’Entremont,1991；Wearne and Hiebert，1986）。隔年（八十七學年度），數學新課程正好實施到三年級，而筆者也首次以新課程教師們常採用的教學方法（模式）—「教師佈題→學生解題→溝通討論→質疑辯證→形成共識」（黃敏晃，民83；鄔瑞香，民83）從事新課程的三年級教學。在此教學理念與模式下，小數的啟蒙教學情形又會如何呢？因此，引起筆者一探究竟的興趣，也期盼本研究能促進自己的專業成長，而使學生受益，更進一步能對小學數學教育有所貢獻。所以，本研究的主要目的是：探討三年級小數知識的教學情形。 文獻探討 （一）、與數學新課程教學理念有關的理論 教育部於民國八十二年公佈的新課程標準（教育部，民82），明訂數學教育應達成「養成主動的從經驗中，建構與理解數學的概念，並透過瞭解及評鑑別人的解題方式的過程，進而養成尊重別人的態度。」與「培養以數學語言溝通、討論、講道理和批評事物的精神。」的教育目標，而這些目標與建構主義者的觀點有許多雷同之處，尤其是根本建構主義（radical constructivism）與社會建構主義（social constructivism）的理論。所以，要瞭解新課程的教學理念，可先探討建構主義者的論點著手。 　 1.根本建構主義 根本建構主義者認為知識的獲得是基於下列二個觀點(Von Glasersfeld，1987，引自甯自強，民76，頁30）： ?知識不是被動吸收，而是由個體主動建立的。 ?知識獲得的方式是調融的，且其功用是在組織外在的經驗世界，而不是用來發現已經存在於本體的真實。 上述兩個觀的點與皮亞傑「基模論」中的「同化」（assimilation）與「調適」（accommodation）的觀點是相容(Von Glasersfeld，1987，引自邱顯場，民87，頁7）。所謂的「同化」，是指個體運用其既有的認知結構去處理問題；也就是將遇到的事物納入既有的基模內，這是一種既有知識的類推；而「調適」，是指既有的基模無法直接同化問題，主動修改既有的基模以達成解決問題的目的（張春興，民83）。 2.社會建構主義 社會建構主義者認為個體的學習活動並非是一封閉的過程，而是一與外在環境的互動交流的學習過程（鄭毓信，1998）。社會建構主義學者維果茨基（Lev S. Vygotsky）更提出下列認知發展的三個要義（引自張春興，民83，頁111-117）： ?社會文化是影響認知發展的要素。 ?認知思維與語言發展有密切的關係。 ?可能發展區（zone of proximal development）的理念。 所謂的可能發展區，是指學生自己實力所能達到的水平，與經由他人給予協助後可能達到的水平，二水平間的差距就是可能發展區。維果茨基在其可能發展區的理念中，提出鷹架作用（scaffolding）的觀點。鷹架作用是指他人在可能發展區所給予的協助，也就是協助對發展有促進作用。 由上述的論點可知，主動建構與合作討論的社會互動，是建構數學知識的不二法門。 （二）新課程的教學內涵 數學新課程強調建構與討論的教學（教育部，民82），而新課程的教師們，常採用「教