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让变式教学从标准走向非标准 胡芸 江苏连云港师专二附小教育集团 X 关注成功！ 加关注后您将方便地在 我的关注中得到本文献的被引频次变化的通知！ 新浪微博 腾讯微博 人人网 开心网 豆瓣网 网易微博 基金：江苏省“十三五”教育科学规划青年专项 (重点资助) 课题“小学生数学学业求助的方式方法研究” (C-a/2016/02/14) 的阶段性成果 变式教学是中国数学传统教学的精华, 被称为“促进有效的数学学习的中国方式”[1], 其以在变与不变的博弈中突显本质的优势被广泛使用于各学段的数学教学中。在小学阶段, 由于儿童的生活经验、阅历都不够丰富, 抽象思维、逻辑思维发展缓慢, 变式教学如同一把双刃剑, 既给儿童的思维提供生长空间, 同时也制约着这个空间。笔者近年来一直关注小学生的数学学业求助问题, 发现儿童的许多学习困难或知识错误中, 影响思维发展的症结就在于变式教学的过于标准化, 导致儿童思维的固化。主要表现在形态的标准呈现使儿童的思维聚焦但不够开阔、表述的单一固化使儿童的思维朴实但缺少关联、结构的亦步亦趋使儿童的思维标配但难以灵活、方法的直接优化使儿童的思维跳跃但无法创新。 实践表明, 充分利用非标准变式, 可以有效拓展儿童思维发展的空间, 使儿童的数学思维跳出固化的藩篱, 走进本然的通道, 从而获得有效的学业求助。小学数学非标准变式是指在小学数学各层面教学中, 相对于标准变式, 一些不经常被教师使用, 但有利于拓宽知识的外延、凸显知识的本质、引导学生更深入思考的非标准形态、表述、结构和方法。在教学中, 以儿童的思维发展为指向, 有效实施非标准变式, 让学生在变与不变中辨析知识的本质属性, 自主建构知识体系, 同时形成稳定的学习能力, 为后续学习提供主体性帮助。 一、改变形态, 让儿童思维从局部走向全面 形态主要是指空间与图形这部分内容。基于运动和构造的观点, 图形的非标准变式可以从平面与立体、感知与辨析、位置与变换来设计, 通过变换外形的变异维度, 以突显本质特征, 从而使学生对图形有更为全面的认知。 例如苏教版《数学》三年级上册“正方形的认识”可分这样三步教学:首先展示师生课前搜集的各种几何物体, 实现从体到面的图形引入;接着利用正方形与其他图形的对比明晰正方形角与边的特点;最后从大小、位置、方向的变式和反例性变式达成图形认知的巩固。 1. 基于平面与立体的角度设计认识度与变式度的对接 当知识的某一个方面不变而其他发生变化时, 变式的一个维度就产生了。在“正方形的认识”这个内容中, 从实物抽象出正方形图形, 正方形边的特点, 正方形角的特点这三个认识度可以对接这样的变式度:立体图形的变式, 边长度、条数的变式, 角大小的变式和图形的大小变式。 2. 基于感知与辨析的角度进行教学度与变式度的实施 首先利用多个几何形体让学生进行观察、感知表面的不同, 接着聚焦到表面是正方形的立体图形, 抽象出正方形图形, 让学生初步感知形来自于体, 这里通过多个形体的变式教学解决第一个认识度;第二、三个认识度同样也不直接给出结论, 而通过多种四边形和其他图形变式进行边与角的对比, 让学生在非本质属性的变化中感知正方形较为稳定的本质特征。 3. 基于位置与变换的角度完成知识系统的整体建构 通过多种非标准变式学生已经对正方形建立了表象, 对其特征也有了深刻的认知。最终利用位置的多种变式、大小的多种变化强化学生的整体认知, 在运用中形成知识的整体建构。比如边长不同的正方形、位置变化的正方形、反例性变式。在这一步, 非标准变式已经由外延空间的变化转为知识本身的非本质属性变化。 对于形象思维慢慢向抽象思维过渡的小学阶段, 图形适合儿童的认知与识记, 但空间观念却是儿童须要加强的方面, 如果在教学中一味呈现一些标准模型或是标准变式, 当学生遇到并不标准的图形和变式时, 往往会产生学业困难。因此在此类教学中, 应引入外形的非标准变式, 尽量丰富表征、图形的外延空间, 有层次地拓宽变异维数。 二、改变表述, 让儿童数学思维从浅层走向深度 表述主要指教学示例、条件和问题的呈现方式。表述的非标准变式通过数形结合、图文转换、文字叙述将例题多方面、多角度地进行相应的变化, 让学生在变化中剔除非本质属性, 指向更深层次的理解。 例如在教学苏教版《数学》一年级下册“两位数加减两位数的进位加和退位减”这一难点时, 可利用图形结合等变式设计如下表述, 将零散的知识组合在一起: 括线题: 表格题: 填空题:□+3=70 80-□=7 文字题:小明要写30个大字, 已经写了9个, 还要写多少个? 变化的是表述路径, 不变的是知识本身, 这样一组练习在强化算理的同时将不同的题型串起来, 让学生的认知形成一个完整而又四通八达的体系。 1. 利用数形结合搭建理解