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课时教案：基于课程标准的教学设计 基于课程标准的课时教案：基本框架 上文所论，是就传统教案与基于课程标准教学的主要差异说的。问题的实质在哪呢？就在于我们教师是基于教师经验/教科书来实施课程（教学）的，而不是基于课程标准的教学。那么，基于课程标准的课时教案该有怎样的面貌呢？崔允漷教授在《课程实施的新取向：基于课程标准的教学》一文中，介绍了O’Shea提供的课程模板，全部引用如下： 1．课题： 2．相关标准陈述： 标准陈述从年段基准中而来，和上课内容息息相关 标准陈述是具体的，包含内容标准和表现标准 3．教学目标－—学生学习结果： 教学目标要描述在这一堂课的教学中可以观察到的学生表现行为或结果 教学目标要引导学生去证明标准陈述中的知识或技能 4．检测这些表现或成果的评价活动方案： 评价的手段和工具要能检测学生是否达到预期的学习结果 5．教学活动方案： 教学活动的安排应该是能指引学生去证明自己的学习结果 下文结合苏教版高中语文必修实验教材，就这一课程模板做教学设计上的粗略说明。 （一）课题 语文传统教案通常以要学习的课文（如《想北平》《我心归去》《乡土情结》）为课题，这是基于单篇课文教学的必然。基于课程标准的教案能否做些新探索，如“图片两组的活动体验”，让课题成为透视课时教案的“窗户”，清晰明确地陈述课时学习的目标。 （二）相关标准陈述——课时的内容/表现标准 追问：关于这一课时的教学内容，课程标准中的关键词（相关表述）是什么？ 格兰特·威金斯提出，教育标准大致分为三类：内容标准（学生应该知道什么、能做什么）、表现标准（学生的功课必须完成得怎么样）、任务（作业—设计）标准（什么是有价值、严谨的作业，学生应该能完成哪些任务）。作为课时教案，这一环节要做的就是分解课程标准中的相关内容使之更加具体、清晰。 然而，比较困难的是，《语文课程标准》没有清晰具体的内容标准和表现标准，同制订模块学程纲要、专题计划一样，语文教师可以对照《课程标准》中的“课程目标”和“实施建议”，选择与年段基准、专题文选和呈现方式（文本研习/问题探讨/活动体验）、编者意图相关的条文尽可能明确地陈述。当然，如果你有比较理想的模块学程纲要、专题计划，对课时相关的内容标准和表现标准具体陈述，就比较容易了。 （三）教学目标——预期的学生学习结果 追问：这一课时在模块学程纲要/专题计划的目标中的地位或作用怎样？我是否清楚地表达了课程标准对学生所提的应知和/或能做的期望？ 课时目标是就是课时学习的“目的地”，要描述在这一堂课的教学中可以观察到的学生学习的表现行为或结果。有四个特征：一是“这一堂课”的目标，要从模块纲要、专题计划出发思考和定位；二是“学生学习”的目标，提供给学生的而不是教师的，引导学生去达到并通过评价证明标准陈述中的知识或技能（因此行为动词的主体是学生）；三是“学生学习的表现行为和结果”，就是在教学结束后，学生应取得哪些进步，能够做到哪些原来不能做到的事情，而不是描述教师打算教的内容；四是要尽可能是“可以观察”的，即课时目标要尽可能用具体的可测性术语来陈述。 高质量的表现总是建立在可靠的智力作业的基础上的，因此“表现行为和结果”应注意任务（作业—设计）的地位。传统教案是作为“巩固”手段出现的，有人贬之为“应答式作业与练习”，而倡导“任务式作业与练习”，我们完成赞同，因此主张任务（作业—设计）应与“表现行为和结果”一同成为课时目标的内容，并且在语文课堂上要尽可能体现“表现性任务”，让学生感受到语文是生活的必需。威金斯认为“表现性任务”须具备： 真实的。表现性任务应尽可能地涉及现实问题。它应具有现实的选择性、局限性、标准和具体标准，还应带着真正的目的，服务于现实的对象。 可信的。表现性任务必须是有效、可靠的，它应体现严格的内容标准和表现标准。 用户友好的。表现性任务应该是可行、适宜的（充分考虑到学生的年龄和经验），能引人注目、循循善诱且提供丰富的反馈信息。它应包含操练和更正，并提供一套清晰完整的说明、指导原则及模式，还应能切实解决实际问题。 当然不真实的任务也可能是以表现为基础的，这也就是我们将目标用“表现行为和结果”定义的原因。 （四）评价活动方案 追问：我设计的评价方案能否最好地证明预期的学生应知和/或能做（表现行为和结果）的期望？学生是否能提供达到或超过标准的作业？ 这是传统课时教案所没有的（并不是说传统课堂没有评价，说“回答得很好”“回答得不对”也是评价）。基于课程标准的课时教案，应表述：（1）评价任务，即用怎样的途径或证据（观点/作业/表情/板演/演示）知道学生是否达到了预期；（2）评价标准，即（教师/学生）用以判断任务实现程度的标准或评分规则；（3）评价后的修正措施，即如果没有达到该如何补充教学、补充什么等。 可能许多老师会认为他们“不能做如此有强度的工作，