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我们该怎样认识地方课程的地位及意义 ? ??? 编者按：地方课程是伴随新一轮基础教育课程改革诞生的。但从总体上看，与国家课程相比，地方课程的研究与实践还显得薄弱；与校本课程的开发相比，还略显滞后。地方课程的内涵很丰富，涉及的问题很多，为什么要设置和开发地方课程？何为地方课程？地方课程何为？如何开发与管理地方课程？从本期开始，我们邀请江苏省原教科所所长、教育部地方课程项目负责人成尚荣来回答这些问题。 ? 倾听同伴的“观察” ? 　　地方课程设置顺应时代要求 　　地方课程的设置与开发顺应了时代的发展要求，体现了鲜明的时代特点。 　　1985年，中共中央作出了关于教育体制改革的决定，实行分级办学、分级管理。次年，义务教育法颁发，正式实施义务教育，要求全面提高教学质量。为了执行义务教育法，就在当年，我国开始了第七次基础教育课程改革。其中，对课程管理的权限作了初步研究和改革，并在1992年颁布的《九年义务教育全日制小学初级中学课程方案（试行）》上，第一次把课程分为“国家规定课程”和“地方安排课程”，并对“地方安排课程”的目的、内容、课时和实施要求作了规定。“地方安排课程”可视作我国基础教育领域“地方课程”的萌芽。1996年，全国第三次教育工作会议召开，中共中央、国务院作出了全面推进、深入实施素质教育的决定，明确提出课程改革是素质教育的核心内容和关键环节。为贯彻落实素质教育的任务，新一轮基础教育课程改革开始启动。新一轮课改的基本思想之一就是努力改变现有的课程管理政策，增强课程的弹性。根据这一指导思想，会议确定把改革课程管理政策作为课改的六大具体目标之一，其主要内容是实行国家、地方、学校三级课程管理。与此同时，明确设置地方课程，并规定地方课程与综合实践活动、校本课程的课时占义务教育总课时的16%-20%。就这样，地方课程正式走进了我国基础教育的课程体系。地方课程的设置和开发，从一个侧面反映了时代的要求。 　　地方课程开发的意义与价值 　　首先，从课程管理政策看，地方课程的设置与开发，实质上是课程权力的分配与逐步下放，是我国课程管理政策的重大突破。众所周知，中国历史上的教育管理体制实行的是中央集权制，体现在课程上，自然是中央对课程的集中统一管理。新中国成立以后，又全面移植了前苏联的教育管理理论和经验，把“课程”置于“教学”之下，“课程”的概念及权力只属于中央，地方的任务就是严格按照中央的规定，忠实地组织教学。显然，这些都是单一的计划经济在课程管理中的反映。 　　这种管理体制在表现出加强集中管理的优点的同时，更多地暴露了问题与弊端。课程是一种权力，在这种体制下，地方是无课程权力可言的。随着教育体制改革的深入，课程管理体制改革被提上了议事日程，其题旨被定位于形成具有一定弹性的、有利于调动地方积极性的管理体制；其关键是课程权力的逐步下移，让地方获得较多的课程权力；其切入点和突破口就是设置地方课程、校本课程，实行三级课程管理。 　　这样，我国开始初步形成课程权力的分配框架。在这一框架中，地方课程的设置与开发无疑起到了杠杆的作用。 　　其次，从课程体系看，地方课程的设置与开发，健全并完善了我国基础教育的课程体系，是课程结构的一大改革。长期以来，我国基础教育课程体系指的就是国家课程体系。从现实情况看，文化、教育基础各不相同的地区只用统一规定的课程，显然缺乏弹性，难以适应不同地区、不同学校的需要，难以做到为当地经济社会发展服务，也难以培养学生热爱家乡的感情。从理论上看，国家课程多集中在普遍性知识上，它无暇也无法顾及地方性知识，长此以往，就会有偏重精英文化而忽视乡土文化、草根力量的可能。新的知识观和知识体系告诉我们，在普遍性知识之外，实际上还存在着各种各样的地方性知识。 　　地方性知识是知识体系中不可或缺的组成部分，其价值就在于向我们展示人类知识的完整及其特有的精彩和深刻。从某种程度说，课程体系就是知识体系。地方课程的设置与开发，从理论到实践，都是对我国课程体系的完善，在坚守学科的同时走向更完整的课程，在坚守国家统一课程要求的同时走向课程结构的多元化。 　　再次，从课程队伍建设看，地方课程的设置与开发推动地方课程队伍的形成及其水平的提升，是我国课程队伍建设的一大进步。课程是由人创造和实施的，课程权力总是与课程管理者、实施者、研究者的能力紧紧联系在一起的。以往，地方只有执行课程计划、组织教学的权限，虽有一支队伍，但严格地说，这只是一支教学管理队伍，而非真正意义上的课程管理队伍。随着国家教育行政部门的赋权，地方面临着许多新的课题，其中最为突出和紧迫的是课程队伍建设。一是地方上课程管理者队伍的建设。地方必须有一批人对课程的规划、设置、调整及地方课程的开发、校本课程开发的指导等进行统筹，作出合理安排，进行科学指导。二是课程研究队伍的建设。地方必须要有一批课程研究者