课堂因对话而精彩---潘小红.docVIP

课堂因对话而精彩——阅读对话的基本类型与组织引导《语文课程标准》不但明确指出“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，而且提出了一系列有关“对话”的目标，如“乐于与人交流”“就不同意见与人商讨”“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”等。这些目标，既有知识与能力的要求，又有过程与方法的指引，还包含着积极向上的情感、态度与价值观取向，可以说是目的与手段、过程与结果的统一。在课堂阅读教学中，如何达到上述对话方向的目标?笔者认为，赞科夫的有关论述可以给我们带来比较深刻的启示。他说：“如果班级里能够创造一种推心置腹地交谈思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受，怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去，发表自己的意见，就可收到预期的教育效果。”赞氏的这番话，强调了建构良好阅读对话活动的重要因素——班级“推心置腹”的气氛，学生的“印象和感受”“怀疑和问题”以及“无拘无束”的状态，教师“高度的机智”与“参加”等。这些要素，都是课堂阅读教学赖以推进和生成的重要课程资源。教学实践中，若能通过比较巧妙的组织形式与方法，发掘、创生和有效利用以上来自班级、学生和教师的课程资源，课堂阅读对话就能够得以真切、自由、和谐、深刻地展开。为此，我们有必要具体谈谈课堂阅读对话的基本类型及其组织引导方法。一、相容性对话和碰撞性对话 根据对话的性质，课堂阅读对话可以划分为相容性对话和碰撞性对话。相容性对话是引导学生围绕一个话题进行的以互相补充为 特征的对话。这种对话在课堂中所占的比例较重。比如，学习《昨天，这儿是一座村庄》，学生凭借自己收集的资料和阅读体会，畅谈深圳的昨天、今天和明天，展望祖国的未来，围绕“改革开放给特区深圳、给中华民族插上腾飞的翅膀”道出了共同的心声。这种对话，能够帮助学生认识他人和课堂以外的世界，充分整合利用课堂呈现的资源，把问题理解得全面而透彻，在初读课文和深入研究的时候都可以组织。碰撞性对话是引导学生围绕一个议题所进行的以互相辩驳为特征的对话。这种对话能够帮助学生对正在思考的问题形成更具批判性的理解，提高学生的自我意识和肯定自我的能力，培养学生对不断出现的不同观点进行正确评判和应答的能力。同时，还有其他重要的价值。比如，在教学《圆明园的毁灭》即将结束时，教师引导学生围绕圆明园是否应该修复展开辩论。学生的发言涉及到了中国的历史、现实和未来，涉及到了中国的政治、经济及国民的文化价值取向，涉及到了中国的国际地位、外交姿态和民族情感等诸多问题。这对于学生利用课堂呈现的课程资源，开拓视野、深化认识、陶冶情感具有显而易见的意义。随着语文课改的深入，这种对话在阅读课堂教学中所占的分量必将越来越重。组织这类对话，要注意两点：一是结合课文，精心设计有价值、有吸引力的论题；二是引导学生根据自己的立场观点在课内外进行充分准备。 二、中心式对话与板块式对话 根据对话凭借的课文内容，课堂阅读对话可以划分为中心式对话与板块式对话。所谓中心式对话是引导全班学生围绕一个中心议题进行的对话。这种对话适用于内容比较单一、主旨比较突出的课文的教学。组织这种对话，教师可以在学生初读课文、粗晓大意的基础上，通过穿针引线、直奔中心的方式提出议题。如教学《我们家的猫》，教师在引导学生理解了大猫的“古怪”和小猫的“淘气”之后，可以自然而然地抛出话题：对“我们家的猫”，同学们能够结合课文的精彩片断评议评议吗?围绕这个议题，学生就能迅速调用已有的生活经验，参与到各抒己见、滔滔不绝的课堂对话之中。板块式对话就是教师同时引导不同学生针对课文内容的不同板块进行对话。这种对话适用于内容具有并列性或对比性的课文的教学。前者如《桂林山水》（山与水并列）、《再见了，亲人》（大娘、小金花、大嫂并列）；后者如《鸟的天堂》（榕树的静态与飞鸟的动态形成对比）、《卖火柴的小女孩》（现实的悲惨与幻想的美妙形成对比）。对于这些课文，教师可以引导学生将课文切割成相对集中而又独立的若干“结构板块”，然后针对不同板块组织不同学生同时进行对话，最后进行全班交流。这种对话可以把学生的理解引向深入，还可以节约时间，提高效率。不过，对话之后，要引导学生把“板块”有机地整合起来进行“还原”，以便每一个学生都能共享课堂创生的各种资源，从而加深阅读理解与感悟。三、示范性对话和操练性对话 根据对话在教学环节中的作用，课堂阅读对话可以划分为示范性对话和操练性对话。示范性对话是引导对话水平较高的学生在其他学生面前进行的以技巧示范为主要目的的对话。课堂阅读对话，肩负着培养学生创新思维和语言实践能力的重任，要完成这一任务，必须促进学生的对话水平得以不断提高。经常性的对话，虽然可以提高学生的水平，但是，如果教师不能进行针对性的方法与技巧指导，这种提高是很慢的，或者是很不平衡的，严重的情况下，还会