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语文教学论课程要更接地气-中学语文论文 语文教学论课程要更接地气 郑逸农 写下这个标题，是因为师范院校开设语文教学论这门课程的效果并不十分令人满意。这个感受与判断，笔者可能比一直在高校从事语文教学论课程的教师更强烈、更深切。 笔者是从中学来到大学从事这门课程的教学的。自己当年大学毕业走上中学语文工作岗位后，曾对大学的师范生培养模式很不满意，认为没有好好培养我们的教学素养；而对语文教学论这门课更是不满意，觉得压根儿就没学到什么可用的，自己当语文教师几乎还是从零开始。在中学盲目摸索了21年后，母校成立了教师教育学院，改革和强化师范生培养，把各个学科的教学论教授集中到一起，设立课程与教学论系，并向中小学招聘一些特级教师。在这样的背景下，笔者回到了母校，做起了语文教学论的教师。 来到母校工作后，发现师范生的培养确实有了很大的改进和提升，从大一到大四都有教学论的相关课程，学分总数也有了大幅度的增加。但放眼全国，就师范院校开设语文教学论这门课程而言，笔者还是认为未能有效地培养师范生的教学素养。学生在“两写…两读…两教”等最基本也是最核心的素养上的表现难以令人满意。 “两写”是指写字和写作。就写字来说，现在的师范生大多没有受到专业的训练，写字素养差，只是本能地写着读小学以来自然形成的以楷书为基本底子的但又称不上书法的不够专业的“自然体”。写字速度慢，写字美感差。就写字速度来说，板书一个字数较多的课文题目，如《在马克思墓前的讲话》《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》，往往要花费很长的时间。就写字美感来说，板书时没有抑扬顿挫的变化，每个字都“平铺直叙”地写过去，没有书写的节奏之美，也没有字形的协调之美。有的师范生还经常写错笔画笔顺，甚至连自己的姓名都要写错。作为中学语文教师，本应师从名家字帖，练就一手流畅、美观、富有学养的行书，并由此带动和影响中学生写字。魏巍在《我的老师》一文中说：“即使她写字的时候，我们也默默地看着她，连她握笔的姿势都急于模仿。”可这一传统的教学素养正面临危机，呈现一代弱于一代的趋势。有些师范生走上工作岗位后，因为自己写字差，从来不敢批评学生写字差，于是造成“负负得负”的恶性循环。就写作来说，包括写文章、写教学论文、写教学设计等方面。仅就师范生参加工作后天天都要写的教学设计来说，就有极大的问题。一是太弱，不会写；二是太懒，只会抄。就前者来说，师范生写教学设计往往是不合格的：第一，写“文本分析”时没有针对性，不管什么文本、什么文体．都写“语言朴实”“感情真挚”“以小见大”之类的套话。第二，写“目标阐述”时没有适切性，其中的“知识与能力”，写得多而杂、大而空，移到别的课文去也适用；其中的“过程与方法”，写得和“知识与能力”一个样，还是“能力点”，不是“方法点”；其中的“情感态度与价值观”，写的往往是大而无当的空话：“培养学生热爱家乡的感情”“树立学生正确的学习态度”；而教学重点经常写成泛人文或泛科学的：“感受作者对自然的热爱”“探究动物的游戏之谜”；有的还在教学重点下写上好几条，与“重点”一语相悖，而教学难点往往也没写出真正的难点。师范生写得不合格，当上语文教师后也就写得不合格，而师范生抄袭他人教学设计的现象也非常普遍，没有原创的意识，更没有原创的能力。 “两读”是指朗读和解读。就朗读来说，现在的师范生普通话越来越好，但朗读的基本功仍然不好。笔者曾让师范生朗读《春》《乡愁》等文本，发现他们的节奏感和情绪感普遍不理想。前年笔者带师范生在中学实习时，一位语文教师认真地对我说：“听说你在让实习生练字，我认为朗读也该好好练，他们的朗读能力太弱了。”今年实习期间，笔者要求师范生在实习课上加入教师朗读的环节，强化语文学习的氛围。一位实习生下课后，指导教师对她的朗读颇为欣赏，同时也感慨地说：“我教书十几年了，从来不敢在学生面前范读。”就解读来说，师范生往往不能正确解读文本。比如《看云识天气》，让师范生用文中的两个词来概括内容，他们往往把握不了，抓不住“姿态”和“光彩”两个关键词；再问他们本文是什么结构，他们往往脱口而出：总分总。其实本文只是分总结构。再比如《皇帝的新装》，许多师范生只会用“阶级分析法”去解读，认为本文是批判封建统治者的愚昧、昏庸和腐朽；而不会用“人本分析法”去解读，揭示不了从皇帝到百姓人人都有的虚荣乃至虚伪的人性弱点。 “两教”是指教文本和教学生。前者指教文本内容，后者指教学生学习，换言之就是教什么和怎么教。就前者来说，师范生面对一个文本，往往不能准确把握哪些是本文特有的、特别值得学习的。比如：就语言来说，教学《散步》，往往不会把众多充满情趣之美和理趣之美的对称回环的语言形式作为重要的教学内容；就文体来说，教学散文《想北平》，往往不会把散文的“个性化”作为重要的教学内