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论中国传统课程的研究意义 　　近现代，西方课程大规模引进中国，使中国在获得了西方先进课程及理论的同时，也使中国课程付出了沉重的代价，那就是失去传统的危险。这是一个不争的事实。 　　 　　一、中国传统课程 　　 　　中国传统课程源远流长，可以追溯到古代社会。我国古代很早就有了课程的粗略设计。《礼记?内则》说：“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书记”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺。成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼”。《礼记?王制》说：“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。孔子的私学则所谓“子以四教：文行忠信”的说法，可见，中国早在两千多年前就有关于课程内容和进程的历史记载。中国悠久的历史、灿烂的文化和尊师重教的优良传统孕育了丰富的课程文化和思想，例如儒家思想为主的课程文化、“修身、治国、平天下”的课程目标， “明人伦”的课程思想，重视人伦道德的课程内容，综合的课程设置，单课独进的课程安排、“盈科而进”的课程实施。再比如中国传统书院的教学，毛泽东曾正确地指出：“从‘研究的形式’一点说，书院实在比学校优胜得多”，“一来是师生的感情甚笃，二来是没有教授管理，但为精神往来，自由研究，三来课程简而研讨周，可以优游暇豫，玩索有得”。因此，传统课程及其文化和思想是一面镜子。鉴往可以知今，可以察来。创新必须以继承传统为基点，比如要站在巨人的肩膀上，就得知道巨人是谁？他的肩膀在哪里？可惜，由于近现代西方课程的引进，中国课程界因忙于研究西方，而有意无意忽略传统课程的研究。以致中国学人不知道巨人是谁？他的肩膀在哪里？ 　　 　　二、西方课程的引进 　　 　　近现代，由于西方课程的引进，中国课程界一直面临着不知道巨人是谁的危险。他们把中国课程现代化的基点放在西方课程的引进上，因此，中西方课程之间存在的关系是：吸收和消化为主的关系，或者，用一种经济学的术语来说，就是一种“消费”关系，中国是西方课程的一个“消费者”，甚至可以说，近现代中国课程几乎成了西方课程的“翻版”。 　　洋务???动时期，是西方课程引进中国的萌芽，中国课程增加了历史上所说的西文、西艺（即西方语学科和近代自然学科）。到了戊戌变法运动的兴起，维新派人士对这种西学、西艺的引进，已感到远远不能满足，进而提出“以政学为主义，以艺学为附庸”的主张，西学课程又增加了新的成分――西政。在西方课程步入中国之后，中国学人开始对西方的课程思想，乃至教育思想进行介绍，1882年率先出版了英国史本守（即英国教育家斯宾塞）、颜水京译的《肆业要览》，该书是斯宾塞代表作《教育论》中的第一篇“什么知识最有教育价值”的最早译本。然后是赫尔巴特的教育理论，在赫尔巴特之后，杜威的实用主义教育理论，随着他在中国的讲学活动和其弟子在中国的大力传播，其在中国的影响达到了高潮。但是，西方课程及理论乃至教育思想并不能很好地解决中国当时教育的实际问题，“输入外国文明常常孕育着破坏本国社会上、文化上和精神上统一的危险。”期间，中国课程界虽开始意识到西方课程与中国实际需求的脱节，比如张子洞提出“中学为体，西学为用”的思想，他在致瞿鸿矶函中：“现拟各学堂章程，注重中学根本。”舒新城指出：学习外国的新东西，不应当是为了追求时髦，而应当为了救蔽补偏，因此，一定要先弄清“它的原理何在，产生的原因何在，这方面是否我们所需。”这些有识之士以图构筑中国本土课程，实现了中国课程最初的现代转化，但由于中国当时社会政治原因，这些探索不断流产。 　　新中国成立后，中国通向西方发达国家的门户中断了，学习与我国意识形态相似的苏联教育理论成为新中国的唯一选择。在“以俄为师”的口号下，苏联教学理论搬进了中国，成为改造旧中国课程的武器。在这样的历史背景下，20世纪50年代凯洛夫教学理论引进中国的教育理论界，其教学思想几乎主导了近半个世纪中国课程研究和课程实践的发展。 　　从20世纪80年代至今，西方课程及理论的引入成为热潮，西方的结构主义课程、人本主义课程、后现代主义课程逐渐成为了中国课程的主流话语体系。80年代以来，“在中国教育学的学术领域，对来自外国的教育学的思潮、理论和各种科学成果，不作具体分析的简单移植，一种全盘西化的现象也还存在。”客观地说，这种评价，对二十年来中国的课程理论现状来说，基本上是中肯的。西方课程及课程理论的“进口”，对于中国课程界来说，固然满足了求新、求知的欲望，但留下的却是沉重的思考：一方面，学习西方先进的教育理论中的有用成分是必要的，没有他们，就难以激活我们的传统课程，但是，如果认为，可以把西方课程及课程理论搬到中国，我们的课程从此走向现代化，这实际上毫无根据。 　　 　　三、中国课程发展的根基 　　 　　近现代，中国课程及理论是循着“引进和消化”西方这一轨迹演进的。但是，引进和消