例谈图示记录的运用.docVIP

例谈图示记录的运用-科学论文 例谈图示记录的运用 蒋丽君 小学生年龄小，描述能力弱，要将自己的思考用语言讲述出来，难免会不全面或不到位，往往导致思维的过程和结果表达不充分、不严谨。图示记录不但能形象地表达学生头脑中的所思所想，还可以帮助学生从具体的形象中抽出本质来，这样的训练越多，学生抽象思维能力也就越强。 图示记录其实是从形象思维到抽象思维的一个过渡，是从感性认识到理性认识的一个台阶。在小学科学教学中，合理地运用图示记录的方法，能把学生的思维过程层层暴露和展现出来，可以帮助教师在有些内容的教学上化难为易、化繁为简，这对促进学生的思维发展并推动教学的顺利进行，有很强的现实意义。 一、触动认知，暴露前概念 在科学教学中，教师应该想办法让学生把前概念充分地展示出来。学生把自己的所思所想用图示的形式表现出来，将隐形的思维显于纸面，暴露思维轨迹，便于教师准确把握学情，有针对性地设计教学。 自编教材《玩磁铁》一课中，在学生进一步研究一块磁铁各部分的磁力大小时，教师先让学生猜测条形磁铁和蹄形磁铁上磁力的分布情况，并用小圆圈表示回形针，把猜测结果用图示的方式记录下来（如图1所示）。 可以看出，学生对于磁力分布的认识并不相同，但都清晰地展现出自己对磁铁各部分磁力大小的猜想。他们对磁铁各部分磁力大小分布情况的认识是很浅薄的，甚至是一无所知，但认识本身却是丰富多彩的。又如，《食物的消化》一课教学之前，教师需要了解学生对食物在体内消化的前概念。此时，教师可放手让学生用图示的方式将自己的认识记录下来（如图2所示）。可以发现，学生对食物在体内消化是有一定认识基础的，许多学生都知道胃、肠、食道等消化器官，并能模糊地说出它们的功能。 通过图示呈现，教师能更好地了解学情并把握教学的起点，合理地设置教学目标和探究环节，教学就更有针对性。 二、化难为易，建构核心概念 在科学探究活动中，当学生对科学概念有了模糊的认识，但难以用语言准确表达时，引导他们做好图示记录，不但能形象表达学生头脑中的所思所想，而且还能帮助学生从感性走向理性，从而更好地建构核心概念。《声音是怎样产生的》一课，在学生拨动钢尺、橡皮筋使其发声的活动中，教师让学生仔细观察钢尺、橡皮筋发声时的运动状态，并提示学生用箭头“↑”的方式记录下来。在观察活动中，学生将难以清晰观察到的振动现象较好地通过图示表示出来（如图3所示），为认识振动搭建了很好的脚手架。从钢尺、橡皮筋振动的图示记录能看出，学生对振动的感性认知已较为丰富。 在学生认识发声的钢尺、橡皮筋都在不断重复地作往复运动后，教师引导学生观察锣、音叉发声时的运动状态，并通过用手摸或用其他轻小物体靠近等方式来感觉。之后，教师再次让学生将感觉化为图示，用“↑”记录下锣、音叉在发声时的运动状态（如图4所示）。 通过图示呈现钢尺、橡皮筋、锣、音叉的运动状态，学生发现发声的物体都在不断重复地作往复运动。教师顺势引导学生认识：不断重复地往返运动叫振动，物体发声时都在振动，声音是由物体振动产生的。又如《空气的性质》一课，学生在探究“空气可以被压缩”的活动中发现，密封在注射器里的15ml空气，在活塞慢慢挤压时，空气所占据的空间渐渐变小；松开活塞，活塞自己慢慢回弹，恢复到原位。学生认识到，在这一变化过程中，15ml空气并没有少，但空气被压缩了，占据的空间变小了。虽然不必深究空气为什么能压缩，但学生的记录已经反映出他们的深层思考：空气间的间隙由大变小了（如图5所示）。 科学课教学中，学生基于实验现象，借助图示记录的方式展现思维过程，能够有效地将无形的科学知识展示出来，再通过交流碰撞，更好地建构科学概念。 三、迁移拓展，深化科学概念 以“空气占据空间”这一内容为例，学生在知道水、石头等物体要占据空间后，借助“纸巾的变化”和“吹气球”两个活动对空气占据空间进行探究，教师引导学生用图示将纸巾盒和气球的变化画下来（如图6所示）。 学生的图示记录表明，他们发现“看不见摸不着的空气”实实在在占据了水杯和瓶子的空间，深化了空气占据空间的认识。 又如《溶解》一课，学生可以直接观察到高锰酸钾是如何溶解的，但对无色透明的方糖的溶解他们却无法直接观察到。此时，教师可以引导学生借助高锰酸钾在水中的溶解现象图进行迁移，从而加深学生对固体在水中均匀扩散直至溶解的认识。学生将无法直接观察到的实验现象通过图示表现出来，说明他们在概念认知和思维发展上都扎实地向前迈进了一步。这样的活动安排在教学的最后，对学生概念的巩固和思维的激活将起到事半功倍的功效。 江苏省江阴市实验小学（214431） （本栏目责任编辑陈文斌）