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课程改革中教师支持系统建设 　　任何教育改革仅靠政策或命令是无法完成的，它需要教师有新的信念、能力、热情和动机，课程改革更是如此。课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人，尤其是教师。在这场全世界范围的课程改革中，教师的日常教学甚至日常生活遭遇到了前所未有的全新挑战。课程设计、课程实施、课程评估等全方位的课程改革期待教师能够更快更好地完成角色的转换，以促进课程改革目标更快更好地得以实现。 　　一、支持系统的必要性 　　当前我国基础教育课程改革突出强调教师需要在观念、知识把握以及教学技能等几个层面都得到专业发展[1]。具体来说，课程改革要求教师转变课程观念，注重以学生发展为本，注重科学与人文的整合，建立科学人文性课程文化观，寻求教育向生活世界回归。课程改革在知识层面上首先要求教师完善其知识结构，能够处理学科内的综合知识、处理跨学科知识，能够独立思考、形成自己的认知体系，形成一定的创新思维习惯的思维方式。在教学技能层面，教师需要实现课堂上的教学行为转变：从重视教师的教到重视学生的学，从重视知识传授到重视能力培养，从重视认知到重视情感，从重视结果到重视过程，从重视教法到重视学法，从重视继承到重视创造。 　　课程改革对教师的种种期待几乎涉及了教师教学生活的方方面面。对于多数教师来说，这些都逐渐超出了传统教师教育赋予教师的职业能力。不论是经验丰富的专家教师，还是刚刚走出校门的新手教师，在知识迅速发展、信息迅速传递的今天都逐渐感到个人力量的微薄。同时正如人们所认识到的，社会的发展越来越快，出现的问题日益复杂，而同时留给人们研究并提出解决之道的时间也越来越紧迫[2]。如今中小学教师们普遍感到压力越来越大，甚至很多教师强烈感觉到“力不从心”。 　　我国2001年试行的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《课改纲要》）明确赋予普通教师相当的课程决策权。与课程决策权相对应的，教师需要为自己的课堂教学承担起更多的责任。课堂教学内容和组织方式的自主创造肯定了教师的教学自由。“??多数人所希望的自由是指他们可以在自己熟谙的领域内施展才干和开展活动。”“就大多数人来说，这个领域有一定区划，超越这个范围会招致难以掌握的焦虑和不安。”[2]对于很多教师来说，随着课程改革而来的课程决策权既是一种自由，更是一种“焦虑和不安”。也因此，很多教师对课程改革产生了一些抵触情绪。李子建等人对课程改革中的教师认同感进行过大量细致的研究，研究显示，影响教师对课程改革态度的重要原因是缺乏足够的时间、知识和技能处理新课程。[3] 　　也就是说，课程改革对教师提出了更多更新的要求，而这些要求超越了教师当下的知识能力和才干，造成大多数教师很难投入课程改革。各国课程改革的经验都为我们显出：教师的专业发展是课程改革成功的重要保障。一些学者认为我国课程改革发展至今，“举步维艰”，所遇到的一个关键瓶颈就是教师的专业发展。“在新课程实施中提出了一个响亮的口号――‘教师即课程’。但要把这个口号化成每一个教师的专业成长，需要改变教师被研究的状态”[4]。建设教师队伍、改变教师被研究状态、促进每一位教师的专业成长，不能仅仅依靠教师在职培训。更为重要的，应该是在全社会、全教育系统的范围内，建设起一个教师的支持系统。 　　二、支持系统涉及的主要内容 　　教师的理解和参与是推行课程改革的前提和关键。当前涉及教育理念、知识背景、教学技能等众多层面的课程变革对普通中小学教师来说，一定程度上超越了他们的学习经历和教学经验。弥补这些“超越”、促成教师的专业成长将是课程改革顺利推行的关键。而这些“超越”也必须成为教师支持系统建设的重要内容，总的来看，至少包括以下三个方面。 　　1.教师课程意识的培养 　　新课程标准要求教师重新认识自己的角色――教师不再是教科书的执行者和教书匠，而需要成为共同参与的教材开发者和研究者。 　　教师按照自己对课程标准的理解进行课堂教学，是一个再创造的过程。这一过程应该充满教师个人的创造性和智慧，但由于受到教学传统的影响，“忠实”取向桎梏了教师的创造性。长期单一的课程体制使得教师们难以从课程理念的高度去思考课程问题，往往将自己认定为纯粹的执行者，机械地将教学内容灌输到学生的头脑中以实施课程，将课程成功与否的标准认同为是否忠实地实施了上级提供的课程。 　　造成这种现象的根本原因在于中小学教师往往将所谓“课程”理解为课堂教学，将课程意识理解为教学意识。课程意识，最简单地说就是教什么的意识。它和教学意识不是一个概念，后者是怎么教的意识[5]。课程意识是教师的专业意识，是教师对课程系统包括课程设计与实施的基本认识。 　　明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式，以及教师角色乃至教师在教育中的存在方式与生活方式。没有明确课程意