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走出“尊重学生独特体验”误区 　　《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：关注学生的个体差异，尊重学生在学习过程中的独特体验。确实，在教学过程中尊重学生的个性体验，倡导学生张扬个性，表达观点，有利于学生创新思维和创造能力的培养和发展。在大家一致的口碑声中，在身体力行之下，新的问题也随之而来，教师对学生的标新立异赞不绝口，对所有的回答都点头称是，甚至不遗余力地鼓励学生与文本对话时一定要有独特体验，你说，他说，我也说，虽然课堂上呈现出一片热闹非凡的景象，但实际上教师已步入“尊重学生独特体验”的误区。 　　误区一：只着重“张开”，不注意“收拢” 　　案例1：一位教师在上《船长》一课时，要学生讨论并说出船长哈而威为什么和“诺曼底”号舰船一起沉入大海？ 　　学生1：因为哈尔威驾驶“诺曼底”号出了事，他认为自己要对这次事故负责，因此选择与船同归于尽。 　　学生2：因为当时时间非常短暂，只有20分钟，而且船长还要指挥其他人逃生，时间太短船长逃不了生。 　　学生3：这是一篇小说，小说是可以虚构的，不一定有哈而威船长这个人，即使有作者也可以虚构船长与船一起沉入大海的情节。 　　学生4：我看过电影《泰坦尼克号》，上面的船长也选择与船同归于尽，因为泰坦尼克号是他的全部心血。哈而威船长的情况可能跟那个船长的情况差不多。 　　学生5：哈尔威船长把“诺曼底”号看成了自己的儿女。既然儿女不在世了，自己活着也没什么意义了，所以选择死亡。 　　老师：同学们说得真好，每个人的看法都很有道理，希望大家以后就这样去感受、去体验…… 　　评析：以上阅读对话，学生的发言不能不说精彩，体验不能不说很独特。老师觉得学生从不同角度去理解问题理由很充足，哈尔威船长为什么和“诺曼底”号舰船一起沉入大海，课文中本来就没有确切的答案，我为什么非要给学生一个合理的解释呢？那么，学生的回答是值得推敲的，难道真的没有更为合理的结论吗？回答是否定的，哈尔威船长与船一起沉入大海是因为没能及时逃生。理由有三：（1）当时时间紧迫，他还要指挥别人逃生；（2）当时救生的小艇很少。文章第28小节中有这样一句“人们尽力加快速度划着小艇在‘诺曼底’号与‘玛丽’号之间来回穿梭”，说明艇小艇少，一次只能救少量的人，必须要来回穿梭行驶；（3）最后一小节有“面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利”一句，“又”字说明船长面临危险，救人不止一次，在死亡面前他没有选择，没有道理这次选择。这位教师显然没有注意到文本中透露的信息，在引导学生“展开”自己的想法后，并没有对此“收拢”便匆匆结束了，因而没能很好地指导学生与文本进行有效对话。 　　毋庸置疑，学生对语文材料的反应应是多元的，但不能认定学生独特的体验与理解都是正确的合理的，例如学生5表达的就是一种消极的人生态度。有些文本，学生可以存在不同体验，但也有些文本学生存在共性的感受；有共性的，就需要老师进行归并，因为求同存异是阅读对话的本质。语文教学要“培养语感，发展思维”，教师在指导学生“存异”发展发散思维的同时，也要重视学生“求同”过程中逻辑思维的培养，这样才能把“发展思维”落到实处。 　　误区二：只着重“表扬”，不注意“评判” 　　案例2.《我也是普通一兵》赞扬了刘少奇同志为人民甘愿牺牲自己的崇高品质。当课文学完后，老师要求谈一谈自己的独特体验。 　　学生1：从文章中我们可以看出刘少奇同志工作忙碌，夜以继日，便他可能会因为救民船而耽误了国家大事，我觉得他这样做决定前不慎重。 　　老师：你能联系上下文分析，你的想法有新意。 　　学生2：当时刘少奇所坐的船上人员应该比民船上的要多，物品比民船上的贵重，而刘少奇同志当时坐的船自身难保，再冒险去救民船，万一有什么闪失，这不是得不偿失吗？ 　　老师：你的问题很有创意，刘少奇同志当时的确应该衡量一下，太冒失了。 　　评析：上述师生的体验对话成了对刘少奇同志的批判大会了，很显然，这与文章本身的价值取向相悖。 　　语文新课程背景下，倡导学生自主探索和发散思维，从某种意义上说是思维的解放，也是语文的解放。但“离经叛道”不等于游离语文课的目标，脱离语文课的自身规律和特点。对于语文课上种种大胆的体验与感受，教师不能一概肯定。如果教师忽视文本价值取向，对学生的错误体验不做评判、不加引导，甚至表扬，那么就会迁就学生、纵容学生，无法让学生体验和探究语文自身的语言美和文字美，不能真正实现语文教学“文道合一”的宗旨，也就谈不上对学生独特体验的尊重。 　　误区三：只着重“指点”，不注意“辨析” 　　案例：一位教师在教学《金蝉脱壳》时，为了让学生理解作者听叔叔们介绍蝉脱壳时“神奇有趣”的感受，组织这样的教学：课件出示两句话：（1）夜幕降临，蝉虫就从土里钻出来，偷偷地爬到树干上，脱掉它身上的旧衣，换上华丽的新装。