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让情境插上思维翅膀 　　有价值的数学情境应该是在生动的情景中蕴涵着一些有思考力度的数学问题，即能让学生“触景生思”，这是评价数学教学情境是否有效的核心要素。如果教师呈现的情境，学生只是停留在情景的表面，不能进入数学实质性的领域，感觉不到数学问题的存在或者无法挖掘出与所学知识相关的数学问题，那么这种情境在数学教学中是毫无意义的。因此，教师在创设情境时，应该把激活数学思维放在首位。本文就结合我的课堂教学，略陈一些不成熟的见解，权作引玉之砖。 　　一、以精妙的问题情境唤醒学生思维潜能 　　问题是数学的心脏，是思维的源点，教师在教学中只有不断设疑，才能使课堂气氛跌岩起伏。有疑才能产生认知需要，才能产生积极思维。教师在教学中要善于设障立疑，创设学生有问题可想、有许多障碍要跨越的情境，营造学生敢于思考问题、发现问题和解决问题的氛围。因此，在数学课堂教学中精心设计问题，通过质疑来引发学生思维潜能，成为教师首先要考虑的问题。 　　记得在教学《公倍数和最小公倍数》这一课时，设计了这样一些问题： 　　师：看，大屏幕上有一个小长方形，它长3厘米、宽2厘米，用这样的长方形纸片分别铺边长6厘米、8厘米的正方形，能正好铺满哪个正方形呢？你来猜猜看？ 　　学生各自争论、猜测着，课堂气氛非常活跃。 　　这时我说：“究竟谁说得对，实践出真知。每张桌子都准备了若干张这样的小长方形纸片，和两个边长分别是6厘米和8厘米的正方形。请同桌合作动手铺一铺，看看大家的猜想是否正确。” 　　学生独立活动，动手拼一拼验证猜想。 　　交流后提问：为什么这样的纸片不能把边长8厘米的正方形正好铺满呢？为什么边长6厘米的正方形正好用这样的长方形铺满呢？ 　　追问：根据刚才铺正方形的过程，在头脑里想一想，用长3厘米、宽2厘米的长方形纸片还能正好铺满边长多少厘米的正方形？这样的正方形有多少个？怎么表示？这无数个正方形的边长和2和3有什么共同的关系？ 　　到此，公倍数的概念水到渠成地揭示了出来。学生在老师的启迪下，在层层递进的问题中，不断地思考问题、提出问??、追问问题，他们互动探索，互相交流，思维碰撞，轻松地掌握了公倍数的含义，本节课的难点就这样迎刃而解了。 　　在平面图形的学习中更加需要创设一些紧扣教学重难点的问题情境，来激发学生的思维潜能，从而高质量地完成教学任务。记得我在教学《认识平行四边形》一课认识平行四边形的高和底时，我设计了这样的提问： 　　这是一个平行四边形，你能量出平行四边形上下两条边之间的距离吗？（把直尺于平行四边形的边不垂直放置）这样量可以吗？（仍不垂直放置）这样量可以吗？应该怎么量？请一个学生上来示范一下。还有别的画法吗？学生自己尝试。你们想想这样的线段到底有多少条呢？量一量是几厘米？使学生认识到都是一样长的。从平行四边形一条边上的任意一点到它对边的垂直线段就是平行四边形的高，这条对边是平行四边形的底。你能画出另一组对边上的高并量一量吗？学生继续尝试。 　　通过教师提的一系列问题，并结合学生自己去画和量，从而很方便得到了平行四边形的高和底的概念，在得出高和底对应的时候也比较巧妙，学生学得轻松、明了。这样的问题设计，能让学生经历知识形成的过程，思维得到的锻炼更加多，学生往往掌握得更加深刻。 　　二、以多向的探究情境铺设思维发展 　　的阶梯 　　皮亚杰说：“思维是从动作开始的，切断了动作和思维之间的联系，思维就得不到发展。”《数学课程标准》将实践活动作为数学学习的一个重要组成部分。实践证明，实践活动中让学生动手操作、动眼观察、动脑想象，能激起学生的求知欲和创造欲，培养学生学习数学的兴趣，让学生认识到数学知识与实际生活的联系。学生在解决问题的思维碰撞过程中，形成解决问题的策略，有利于创新思维的培养。 　　记得在教学《一一间隔排列的规律》中，当学生提出猜想：两种物体一一间隔排列，如果两端物体相同，那么两端物体的个数比中间物体多1后，我设计了这样的探究验证环节。 　　师：是不是只要两种物体一一间隔排列，并且两端物体相同，两端物体的数量总是比中间物体多1呢？让我们来做个实验吧。 　　出示探究要求：任意拿几根小棒在桌上摆成一排，再在每两根小棒中间摆一个圆片，数一数你摆的小棒的根数和圆片的个数，并把你摆的情况填在表格里，看看小棒的根数和圆片的个数有什么关系？ 　　学生操作，并把摆的情况记录在表格中。 　　操作完后，学生交流： 　　（1）交流表格数据。 　　（2）交流小棒的根数和圆片的个数有什么关系？ 　　动手实践探究是学生学习数学的重要方式。本环节的设计是想让学生亲自动手操作，在这样的过程中再次感悟间隔规律，经历感性认识向理性认识上升的过程。通过这样的过程，他们对规律的认识已具有普遍意义了。在课堂教学中教师要为学生创设一个实践操作的