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论劳作课程教育意义 　　自有人生，便有教育，因为自有人生，便有实际生活的需要[1]。自原始社会起，人们便开始在日常的劳动与生产实践中开展广泛的教育事业。所以便有了“伏羲氏之世，天下多兽，故教民以猎。”[2]“神农氏制耒耜，教民劳作。”[3]“后稷教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民人育。”[4]在共同劳动的过程中，人们向后代传授生产经验、劳动技能及社会生活常识，儿童在直接观察并亲身加入各类劳动的过程中完成其教育。劳动成了教育的主要形式，所以又有了教育的劳动起源一说。 　　进入阶级社会，原先共同劳动的人们逐渐分化为一些只用精神的贵族和一些只用肉体的奴隶。柏拉图一心只培养他的哲学王，亚里士多德则致力于使灵魂的三个部分在理性的指导下和谐共存……在古希腊，未来劳动者的职业训练被排除在教育领域之外[5]；在中国，樊迟“请学穑”，“请学圃”，孔子拒绝回答，迨其出，子曰：“小人哉，樊须也！”[6]。总之，教育与劳动分离了，正如黄济先生指出的，“就剥削阶级的本质而言是鄙视劳动的，在大工业生产出现之前，不论其所谓‘和谐教育’或‘全面发展’，都不包含劳动教育在内”[7]。一般认为，教育和劳动的再次相结合，是大工业生产提出的要求。 　　在欧洲，有记载的最早主张劳作教育的应从文艺复兴运动开始。人文主义教育家们歌颂赞扬人的价值和尊严，要求培养具有自由、平等精神的公民，因此，作为人的本质特征之一、人类社会赖以生存和发展的基础的劳动，自然进入教育家们的视野。莫尔（Thomas More）在其《乌托邦》中就极力主张勤劳劳作：“凡住在乌托邦的人，都当学习农业至于某种程度；又应于木工、石工、锻冶、羊毛、亚麻等工作中，任意熟练一种。教师应当常常领导学生到农场和工厂中观察他人工作并随时参加。”[8]在人文主义者康帕内拉（Tommaso Companlld）所描绘的太阳城山顶上，有一座神庙，无数条螺旋的道路通往于此。道路两侧的墙壁上绘有关于动植物、天文、数学、物理发明等的图画，人们每天一面步行其上，一面练习学问。康帕内拉把这里喻为实行教育的场所，其中的第六块墙壁上便画着关于工业手工业的说明??“城内最精良的技师受政府任命，为全城学生的教师。”[8]由此，手工科成为了学校的正式课程之一。 　　萨文黎（Huldreich Zwinngli）在其所著的《教本》（Lehrbuchlein）中最先提出了劳作的教育意义――免于怠惰。他在书中写到：“所有的基督教徒应该切记：昔日住在玛西里亚镇（罗马的村镇）的人，若不熟练某种手工业，决不予以市民权的这段事实。如此方能免除万恶之源――怠惰，且肉体亦将因此达于强健而确保生长。”[8] 　　当然，以上种种只能算作劳作教育思想的发端，因为他们仅仅主张劳作的必要性，用文学作品等方式表达了自己的劳作教育理想，还不曾有一个具体的实行计划。随着文艺复兴运动的深入，教育权利逐渐从宗教转向世俗；特别是宗教改革运动的兴起，普及教育的出现，人们有了实践自己教育理想的可能。在启蒙者对劳作教育的基础设想――以现实生活为对象――之上，人们开始了新一轮的探索，在近代教育史中逐渐走出两条不同的道路。 　　一、作为教育手段、原则的劳作 　　启蒙运动以来，许多教育家从自然主义的角度出发，将劳作看作是最适合儿童的活动方式，所谓“从作为而生感觉和思维，是自然的结果；从作为到思维是人类进步的顺序”[8]。由此，劳作成为这些自然主义教育家眼中一条重要的教育原则。下面仅举具代表意义的几例进行分析。 　　最早将劳作思想作为教育原则应用于实际教育之中的是被誉为无与伦比的德意志人的伟大导师的梅兰克顿（Philip Melanchton），在其为哥尔多堡（Goldberg）所创立的学校规程（Gesetze）中，对于学习法特别称之为劳作法[8]，其意在于要求学生重视活动，重视学习的实习方面。 　　夸美纽斯（Johann Amos Comenius）则是被人们提及次数最多的主张劳作教育的代表人物之一，他作为独立形态的教育学的开创者，主张教育的任务是将自然赋予人类的知识、道德、宗教的种子，遵照自然的法则而导出。他借助宗教信仰和虔信思想提出了各种崇高的、纯世俗的教育任务。劳作教育作为一个崭新的概念也被纳入其中，他甚至响亮地喊出了“从实践中学习”的口号[9]。具体说来，他认为人生来具有能言的口及能干的手，能将所有要实行的事情巧妙地表现，所以，最合理的学习方法便是，以心来学，以口来说，以手来做。因此，儿童幼时就应该练习手的使用，“务期其敏活”[8]。在夸美纽斯眼中，劳作活动最大的意义就在于其作为一种教学手段，一种实现其教育理想的教学原则。 　　瑞士教育家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）更是将其视为实现其直观教学的最重要途径。“直观和工作发生了密切的结合