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教师专业自主发展教师幸福体验 　　教师专业化是一个过程，即教师职业向着业经证实的职业标准所要求的专业水平发展的过程；也是一个结果，即教师职业已达到业经证实的专业标准所要求的水平。[1] 　　20世纪80年代后，随着教师专业化发展研究的深入，人们逐渐将研究的视角转向强调教师专业能力的发展过程――“专业发展”，从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展――内在专业素质的提高和专业实践的改进等。 　　 　　一、教师专业发展的新视野 　　 　　教师教育的改革从某种意义上说，更关注的是一种外部的影响――教师职业具有的独特的职业要求和职业条件，专门的培养制度和管理制度。较少考虑到教师的内心感受和体验，新视野为教师专业自主发展注入了新的血液。例如，20世纪80年代在西方兴起的一种教育思想――“女性主义教育学”[2]，从女性主义视角探讨教育发展问题，并提出了新的教师发展观。女性主义教育学更关注教师的个人生活史，关注教师的关怀伦理、非理性精神。它对教师专业发展有着重要启示。关于“非师范人格”的探讨[3]，认为现在对于教师形象的“师范人格”设计并不能应对教师职业在新的社会条件下面临的挑战。 　　教师教育改革呼唤教师的专业自我。教师专业自我，就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式，以及自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断，定义为教学效能感。[4]它的实质是一种教师信念或自我实现的预言。教师信念是指教师对有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断。有关研究已经证明了教学效能感对教育实践和学生发展的重要意义。但是没有饱含情感的内心体验认识是很难转化为信念的。[5] 　　杨启亮教授认为，教师的职业境界有四个层次，最高层次是把教育活动当做幸福体验。幸福是行为主体的内心体验，教师的幸福体验，是从工作中感到一种成就感、生命的价值和内心的愉悦。 　　 　　二、教师幸福体验的获得 　　 　　教师专业发展是现代教育的重要标志，已成为世界教育与社会发展的共同特征。1989年，斯德菲在吸收了费斯勒等人研究成果的基础上提出了教师生涯发展模式：预备生涯阶段――专家生涯阶段――退缩生涯阶段――更新生涯阶段――退出生涯阶段。从中可以发现，在教师职业生涯中，教师的发展并非总是一种正向的成长过程，有低潮期。如果依据教师专业发展的阶段，在不同的阶段适时给予教师适当的协助，就可能会挖掘出教师最大的潜力。 　　1.幸福的教师是在教育实践中的反思 　　教师发展的内在因素是指教师的自我完善，它源于教师自我角色意识、愿望、需要、实践和追求。教师专业发展的自主意识，是教师真正实现自主专业发展的基础和前提。它是对教师个体过去专业发展的思考、对现在专业发展状态的意识和对未来专业发展的期待。教师专业发展完全依靠个人的努力是非常困难的。我们必须给予外部影响的关注、支持，帮助教师的成长。内部因素与外部影响是相辅相成的，据教师个人的生活史给予因人而异的帮助，这样才会有百花齐放的局面。同时，外部影响通过内部因素才能起作用。因此，在教师专业发展过程中内部因素起着关键作用。教师的幸福依赖于教师个体的积极创造。 　　教师发展主体的自身实践活动是教师发展成长的根本动力。近年来有关研究指出，使新手教师成为优秀教师，不是他们的知识和方法，而是教师对学生、自己的目的、意图和教学任务所持有的信念；[6]是教师在教育实践中表现出来的批判反思能力。教师的发展成长是在教师发展主体与周围环境积极地相互作用、循环互动的发展过程。通过反思促使教师对自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解，以使其更好地行动。它带有更多主动探索的成分，是教师把生活的“个人的”方面与“专业的”方面融合为一体。反思是促进教师专业发展的有效策略和途径。可以说，教师专业化推动着反思型教师运动的产生。 　　教育叙事。上海师范大学黎加厚教授极力推崇教师开展“教育叙事研究”，其根本目的是通过写“自己的教育故事”、有意义的“教学问题”、“教学冲突”，以自己的方式取得的成果或自己没有改进、留下遗憾，来反思自己的教学行为。在这个过程中会体会到教育确实是一件非常有意义的事，教师的工作成为主动的过程，这个时候就会感到认同感、成就感、快乐和幸福的内心体验。 　　2.幸福的教师是角色自我和个性自我的统一 　　教师劳动的“双专业性”是教师专业发展的基础。教师的劳动属于专业性劳动，教育工作的特殊性要求教师既是学科方面的专家又是教育方面的专家。 　　我们的教师需要关怀，女性主义教育学关注教师对学生的人文关怀精神的成长，笔者认为，首先应该关注对教师的人文关怀。传统意义上教师职业被赋予了过多的道德内涵，更多强调教师