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论教师实践知识生成 　　20世纪90年代后期，随着国内教育改革的推进，各种问题层出不穷，改革遭遇到挫折。出于对教育改革中出现问题的深层次思考以及对教师专业化的现实关照，研究者开始思考改革背后的知识问题，揭示知识转型与教育改革的内在关联，以前被忽视的教师实践知识为研究者所关注；如果说这是研究实践知识的现实需要，其理论上的可能则在于波兰尼对“缄默知识”的阐释以及舍恩和阿基里斯借助反映性实践对实践性知识的揭示。但目前我国对教师实践知识的理论探究和实践总结仍不充分，需要进一步研究，本文将从教师实践知识的概念入手，阐释其生成的阶段和要素。 　　 　　一、教师实践知识是对知识概念的拓展 　　 　　教师实践知识将经验、情感和价值纳入自身范畴，具有经验性、偶然性、情境性和结构复杂性，它突破了人们对知识的固有认识，拓展了知识的疆域。通常人们把知识视为对客观事实的反映和描述，实践知识被排除在知识王国之外，似乎是无关紧要的“剩余物”、知识花园中要铲除的杂草。这种客观主义的知识诉求实际上混淆了理论知识与实践知识。知识是一个从经验到真理的连续统，而非单一的体系化文本形式。对绝对知识与普遍理论的片面追求，虽然有其理论合理性却容易造成实践困扰。而从知识发生学的角度来说，经验是知识的始源。教师在教育教学中的经验以及基于这种经验的实践知识是特殊形态的知识，是人类总体知识的一部分，是我们理解教育、解决教育教学问题的必要工具。从日常教学来说，它是教师教学中普遍的“使用理论”而非口头上的“信奉理论”，教师在日常教学中依靠实践知识而非教育理论实施教学。 　　影响教师教学的是一种整合了的知识，其中包括教师对学生、自身角色、所授课程、教育、学校环境、家庭以及社会等的理解和诠释，包含教师对主客观因素的价值取舍和行动策略。其边界模糊不清，但却极富弹性，内含着教师在特定情境脉络下的反思、理解、批判、期待以及特定的行动策略，这就是我们所说的教师实践知识。本文所说的教师实践知识类似于北大陈向明教授所使用的“教师实践性知识”，笔者认为教师??践知识本身不只内含着其实践特性，而且这种知识还包涵有某种理论特性、审美特性等，故而用“实践知识”而不用“实践性知识”以包涵更丰富的“实践”内涵。 　　教师实践知识的生成与发展关系到教师自身的专业发展和现实教育教学问题的解决，因而我们需要将它放在教师成长、发展的职业轨迹以及日常教学常规中考察。 　　 　　二、教师实践知识：多阶段、多要素的整合性生成 　　 　　考察教师实践知识的生成可以有不同视角，我们认为它是在特定约束条件下基于反映性实践的高级学习。在皮亚杰看来，人的学习是同化一顺应的过程，知识是在主体与客体相互作用过程中，通过同化与顺应逐步建构起来的，并在“平衡－不平衡－新的平衡”循环中得到拓展。皮亚杰的理论部分解释了知识的动态生成机制，但是皮亚杰的理论是以结构主义为旨归的，而教师实践知识的生成和发展更多的是一个基于情境和自身反映性实践的不断建构的过程，是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景知识。在教师实践知识的生成过程中贯穿着教师个体经验的重组、情境的考量、不同阶段的聚合增长以及四个要素之间的有机整合。 　　1、教师实践知识基于四个阶段的聚合增长 　　教师实践知识的生成伴随着教师成长的整个历程。教师实践知识最初源自于自己作为学生时的学习经验。每个教师会习惯性地按照他的老师教他的方式教自己的学生，无意识地将以前做学生时他的老师教授他的方式复制到自己的教学中。不过这种经验只是教师生成职业性实践知识的“先天性”因素，教师实践知识的生成主要来自于教师选择教师职业后接受的专门训练及其在教学过程中的学习和反映性实践。教师实践知识的生成主要通过教师职业生涯的专业化培养。循着中国教师职业培养的轨迹，教师实践知识的生成可以分为四个阶段：即师范学习期、见习期、教学期和在职进修培训期。每个阶段随着教师角色的转变，阶段性任务的不同，教师实践知识的生成呈现出不同的样貌和特性。 　　按照我国教师培养资格的有关规定，每一个未来教师需要修完必需的师范专业课，通常包括教育学、心理学以及未来所授科目的专业基础课，如果非师范生想做教师则需要补充相关知识。教师师范学习阶段以学习为主，其所学内容可以看作教师实践知识的“硬”核，具有系统性、理论性以及一般普适性。它是教师实践知识必不可少的知识基础，但??于其过于宽泛，在教师实际教学中并不是最有效的部分，需要在教学实际中加以有选择的吸收、转化和整合。 　　见习期为未来教师提供类职业化体验，帮助教师调整职业认知，通常为1－3个月。通过有指导的、体验性的备课、授课，教师学习将所学的教育一般理论、教学法知识和所授的课程知识转化为实际的教学行动，初步认识、体验并