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三是认识教育对象、开展教育活动和研究所需的教育学科知识和技能，如教育原理、心理学、教学论、学习论、班级管理、现代教育技术等，教师对其把握不能只停留在学科水平上，而且要学会综合运用。 * fhfh 基础知识 专业知识 教育知识 教师的知识结构 明确知识 默会知识 * fhfh 明确知识是关于事实和原理的知识（是什么、为什么），具有可编码、可传递、可反思的特点；默会知识本质上是理解力和领悟（怎么想、怎么做）。它们构成“冰山”上下关系的模型，不可割裂。 * fhfh 专家教师的学习与创新呈现四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。由此处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系。 * fhfh ● 教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程,关注听中学与做中学的互动关系以及专门知识结构的完整度。 “得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”（ Burke，1987），教师的专业水平得以提升主要发生于以学校为本的在职阶段，其核心是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识。 * fhfh 教师的专业能力 其一是理解他人和与他人交往的能力。 其二是组织管理能力。 其三是教育研究能力 * fhfh 教师的专业道德与服务理念 爱学生 爱教育 “皮革马利翁效应” “范跑跑”事件 * fhfh 四、教师专业发展的两种模式 * fhfh （一）技能熟练模式 它主张教师职业同其他专业职务一样，把“专业性”置于专业领域的科学知识与技术的成熟度，认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中，教学实践被视为学科内容的知识与教学论、心理学原理与技术的合理运用，教师的“专业性”是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的；教师是熟悉这些原理与技术的“技术熟练者”（technical expert）。 * fhfh （二）反思性实践模式 把教师职业视为在复杂的情境中从事复杂问题解决的文化的社会的实践领域，教师的专业能力在于，主体地参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，并且基于反思与推敲，提炼问题，选择、判断解决策略的“实践性学识” （实践者知识）。教师即“反思性实践家”（reflective practitioner）。 * fhfh 实践者知识的特征 (1)实践者知识是与实践相连结的，因为实践者知识是在对具体实践问题的反应中产生的，是在课堂的教与学的过程中真实的出现的； (2)实践者知识是细节化的、具体的、特定的； (3)实践者知识是综合性的，其所教的学科内容的知识、一般教学法知识、所教学科的教学法知识是纠缠和组织在一起的。 * fhfh 五、促进教师专业发展的途径 * fhfh （一）构建教学成员的专业学习共同体,通过同伴互动，进行动态合作和对话 “蛋篓机构”（egg crate） （二）采用案例教学分析 （三）情境学习，通过模拟和长期随堂观课体验专家型教师的教学专业知识 * fhfh 专业学习共同体的组织方式 通过集体备课，分享和精加工组织内已有的教学经验。由于集体备课关注的是如何诱发学生的学习活动，所以每一次集体备课应有若干中心议题，这些议题可以来自前一阶段的困惑和障碍，于是备课是一次基于问题的学习。 非正式的小团体，这种组织成员联系紧密，相互间畅所欲言，便于教师专业对话。 师徒制 * fhfh 六、教师：做自己专业发展的主人 * fhfh （一）激情与追求：培养执著的专业进取精神 （二）转变思维方式：由“经验思维”转向“反省思维” （三）教学与研究相融合 （四）勤于学习、勇于实践 * fhfh 在完善教师专业认知行为、态度、道德和伦理结构中发展； 在参与课改实践和转变教师角色中发展； 在掌握运用信息技术中发展； 在反思教学实践中发展； 在教研、科研中发展； 在教师专业评价和职务竞聘中发展； 在学科教育思想建设和专业化程度提高中发展； 在教师培训，特别是校本培训中发展； 在终身学习中发展； * fhfh 知易行难? 白居易问道林禅师：“禅师，如何是佛法大意？” 道林禅师答道：“诸恶莫作，众善奉行。” 白居易不满意这个回答，接着说道：“三岁小孩都知道这么说。” 道林禅师说道：“虽然三岁小孩也知道这么说，但八十岁老人也不见得能做到啊。” * fhfh 做研究型教师！ 做专家型教师！ * fhfh * fhfh 没有经过审视的生活是不值得过的。 ——苏格拉底 人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于对人类