建构学生语言分析和理解素养.docVIP

建构学生语言分析和理解素养 　　在“废科举兴学堂”以前，学生入塾意味着“习文断字”，那时没有所谓“语文教育本质”问题。20世纪前五十年，虽然逐步形成了较完备的现代学校课程体系，但当时国语教育相关科目从属于“中国文学”、“国语”或“国文”等，也不存在“语文教育本质”属性之争。而从1950年叶圣陶将新中国第一套语文教科书定名为“语文”以来，人们就一直在争论“语文”究竟是什么意思。“工具性”论者认为“语文学科”是教学生学习语言的，由于“语言是人类最重要的交际工具”，因而“语文学科”是“工具性”学科，甚至有人直接表述为“语文是最重要的交际工具”。“工具性＋思想性”论者以“工具性”成立为前提，再进一步做了两个推论，一是由语言形式与内容的关系推出“语文”具有“思想性”，二是由“语文”与学校育人目标的关系推出它也是具有“思想性”的，从而得出了“‘语文’是思想性很强的工具性学科”的结论。 　　“言语”论者包括“语感”论者、“言语—语言—言语”论者、“言意互转”论者、“言语生命教育”论者、“言语智慧教育”论者，他们都以现代语言学之父、结构主义语言学创始人——索绪尔的“语言、言语二分学说”为理论依据，否定“工具性”论者的性质观，认为“语文学科”或“语文课”不是教语言而是教言语，只是由于他们对“言语”的理解不同或者体系运演的不同而导致具体主张有别。“工具性＋人文性”论者虽然否定“工具性＋思想性”学科性质观，但却使用了与“工具性＋思想性”论者基本相同的思想方法，先承认“语文学科”具有“工具性”，再将长期以来基本上是政治思想教育意义上的“思想性”修改为“人文性”。“人文性”论者反对“二元论”，并试图彻底抛弃语言或言语的“工具”与“技术”属性，认为“语文”不是“工具学科”，而属于“人文学科”，“人文性”才是它的本质属性，有人甚至极而言之“母语教育实质就是精神教育”。“模糊性”论者针对“工具性”论者的理论与实践以及从西方引进的唯科学主义取向的“标准化”考试暴露出的种种弊端，认为“语文的模糊性是绝对的、普遍的，而精确???是相对的”，“模糊性”是“语文学科”区别于其它学科的本质属性。 　　“美辞”论者认为“语文课”不是教学生学语言也不是学言语，而是学习修辞——美辞：听读上能鉴赏美的辞、说写上能使辞美。在经历了上述无休止的争论之后，近几年出现了自称“本质悬置”和“反本质”的声音。“本质悬置”论者主张既然“‘语文’是什么”说不清楚就干脆不去说了，暂且将本质“悬置”，转而说可以说的“‘语文’不是什么”。“反本质”论者则认为不是“语文”的本质说不清楚，而是本来就不应该有“语文”这个错误的名称，因为原本就没有“语文”这么回事，甚至有人主张将“语文”还原为“国文”，有人呼吁将“语文课”分为“汉语”、“文学”两门课。由以上的简略梳理可以看出，在半个多世纪里，学界对该学科本质的认识仍然是一笔“糊涂账”，而“语文教育本质”问题始终没有解决。 　　为什么“语文教育本质”研究会陷入这种“过尽千帆皆不是”的困境，乃至有人声称干脆“本质悬置”或“反本质”呢？第一，研究对象不明。我并不怀疑绝大多数研究者的本意是弄清楚“语文教育本质”，有的研究者也申明自己在探讨“语文教育本质”，但实际探讨的却是“语文”、“语文教学”、“语文学科”或“语文课”的基本特点与属性，而且经常将这几个有密切联系但并不完全相同的概念相互替代使用。第二，研究方法不当。主要有三种情况：一是用“拆字—析字法”界定“语文”二字。例如：有几位著名语文教育家、语言学家在其重要文章里或在大型研讨会上的如下表述都有“拆字—析字”之嫌：“语就是口头语，文就是书面语，连在一起说，就叫语文。”“语文这个词可以解释为语言和文字，也可以解释为语言和文学。”“语文这门学问主要是语言文字之学。”“语文课，照我的理解，应该是语言文字。”“我想中学的语文课是指语言文学。”由于先拆字再析字，对“语”的解释有了母语、汉语、口语、语言、言语、语感、现代汉语等，对“文”的解释有了书面语、文字、文学、文章、文化、人文、文言文等。这样，“语文”、“语文教学”、“语文学科”或“语文课”的本质说不清楚了，而“语文教育本质”就更说不清楚了。二是根据语文教学内容、价值观和目的观来确认“基本特点与属性”。传统的“文道统一”说，新中国成立以后的“工具性”说、五种“言语”说、“工具性＋思想性（人文性）”说、“人文性”说、“模糊性”说、“美辞”说等性质观，都与此有关。三是将“特点”、“属性”等同于“本质”。李海林已经指出：我国语文教育界已经习惯于用“××性”这种言语方式来表达对语文学科、语文课程性质的认识，甚至已经形成了一种顽固的思维定势；“××性”仅仅是一种指向事物外在形态的描述，用“××性”概括语文学科、语文课程的性质是把它的某一外部特征当作了内部性质，而揭示“本质”