略读课文教学中言语技能训练价值取向与路径.docVIP

略读课文教学中言语技能训练价值取向与路径 　　略读又称跳读或浏览，是一种快速阅读文本以了解其内容大意的阅读方法。在生活节奏日益加快的今天，阅读的速度以及快速捕捉信息的言语技能直接影响学习质量和工作效率。言语技能包括听、说、读、写的技能。就略读课文的课程性质而言，教学中不应直接在语音、词汇、语法、汉字等语言要素上着力，而应通过言语技能训练进行语言要素的学习。虽说语言要素就存在于言语技能之中，两者紧密结合在一起，但其实现的路径并不相同，语言要素可以传授，但言语技能需要训练。所谓训练，就是教师指导下的学生实践。科学的训练必须要有正确的价值取向和有效的训练路径。 　　一.略读课文教学中言语技能训练的价值取向 　　当前略读课教学中对言语技能训练存在三种误区：一是因试图通过语言要素教学进行言语技能训练，导致略读课上成精读课，这有违《语文课程标准》设计略读课文的初衷，失缺略读课文应有的课程功能；二是因“人文性”的泛化导致语文课外延的膨胀，教学中言语技能训练被当作“人文性”的对立面而受到“谨慎对待”，造成语文课本体的失落；三是因教师的强权，导致言语训练依然走在繁琐机械、高耗低效的老路上，不但言语技能的掌握达不到预期目标，还让学生越来越排斥语文学习，败坏了“训练”的名声。 　　那么，略读课文教学中的言语训练应有怎样的价值取向？探讨这个问题实质上就是要弄清“教什么，怎么教，教到什么程度”的问题。这就需要用辩证统一的思维方式妥善处理略读课文教学中错综复杂的关系，突出言语训练，提升语文素养。 　　1.处理好“精”与“略”的关系 　　现行语文教材基本上都是以“主题—情境”为核心元素，选编精读课文与略读课文组合成单元集成块“训练系统”。教材的这种“专题”特性，其实就是《语文课程标准》提出的“模块教学”的具体体现。这样的编排，从内容的专一性、学习的辅助性、过程的序列性等方面为妥善处理“精读课文”与“略读课文”之间的关系提供了充分的条件。如果说精读课文教学中是授之以“法”，那么学生在略读课文中就应循“法”学习，学以??用。 　　略读课文教学时数大都为一课时，显然教学中必须削枝强干，化繁为简。这就需要教师认真研究，精心做好“顶层设计”，恰当拿捏略读课文教学的“略”度，将本单元以及本节课的重点、难点渗透于“导学导练系统”中，长文短教，一课一得。整体感知求“略”，重点感悟求“精”。略读课文少了识字、学词、学句等细节，但在阅读的方法上，并不排斥精读，只是重点精读的内容不宜多，一旦作为“典范”，就要能融入学生的心坎，丰富学生的积淀；时间比例不宜大，一般不宜超过一节课的三分之一时间。 　　2.处理好“意”与“言”的关系 　　关于略读课教学中言语训练的“意”与“言”有两重境界：一为得“言”（文字符号）却不得“意”（思想内涵），二为得“意”但难得“言”（言语形式）。当前大部分语文教师对第一种情况的处理比较到位，但也常常止步于此。这种只注重思想而忽视言语形式的学习，所获得的必是浮光掠影。因为思想就存在于语汇、字句、篇章、声调里，学生读书只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等重记下来，一定是相去甚远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有多大用处。因此，学生不但需要关注文本“写什么”，还要关注“怎么写”以及“为什么这么写”的言语形式问题。这是语文学科阅读与其他学科阅读的本质区别，也是学生读书时最难的视角与高度。 　　3.处理好“扶”与“放”的关系 　　略读课文教学是自读为主、导学为辅的教学活动。教师理应放手让学生自主学习，使学生能将精读课文中学得的阅读方法在略读课文的学习中加以运用，做到“得法于精读课，得益于略读课”。特别是尽可能减少对学生初次感知作品的干扰，让学生自己入情入理，感受语言文字的魅力，增强对作品的感悟、理解能力。但这并不意味着教师作用的弱化，“阅读是一种被引导的创造”，如果一味地让学生自读自悟，没有了教师的有效引导，学生在课堂上也许就会偏离方向，或是蜻蜓点水，收获甚微。 　　教师应坚守自己作为服务者和欣赏者的角色，做好“导读”工作，助推学生的情绪化发展，为学生自主阅读感悟提供“支架”，诸如学习的目标任务、方法途径、模仿范例、实物影像等。略读课文学习是学生独立阅读的实践机会，个体自读和合作交流是学习的重要方式。教师要引领学生沿着语文“课标”的精神去达到应有的标准，帮助学生适时解决好自主阅读中的困境，并不断催生学生延展阅读的欲望，拓展学生主体阅读的期待视域。一节课的时间是个常量，只有“扶”得精准，才能“放”得充裕，“放”得有效。 　　二.略读课文教学中言语技能训练的路径 　　略读课文的言语技能训练大致可从感知、积累和运用三个维度进行，采用诸如“整体感知-自读自悟-交流点拨-积累拓展”式板块设计，其中“读”的训练是最基本的，而口语和书面语的表