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新课程视域下回归教育语言对话性思考 　　教育语言是教育主体藉以进行交流与沟通的教育性语言符号系统，是教育化了的语言，主要包括口头语言、书面语言和态势语言。这种语言“是一种经过净化、筛选的语言。受教育交往性影响，它需努力在师生间创造交往的情境，在专业的人工语言与日常的自然语言之间有机地结合或转换。受教育活动双边性的影响，教育语言的本质是对话的”[1]。然而在漫长的教育活动发展过程中，教育语言渐渐地迷失了这种对话性而陷入独白的困境之中，难以承担起新课程改革竭力倡导的“对话教学”的重任。 　　一、 对话性：新课程改革对教育语言的根本要求 　　“对话教学”是随着新一轮基础教育课程改革的推进而渐入国人视野的，也是新课程改革倡导的一种教学理念与教学方式。在对话教学的框架体系中，“教学的目的是培养具有对话精神的人，教学过程成为师生通过交往在彼此的精神碰撞中创生新的意义的过程”[2]，学生不再是被动的知识受体，而是积极的知识追求者。毋庸置疑，“对话教学”的开展是以对话性教育语言的使用作为前提的，教育语言如果不具备对话性，就没有师生之间的交往、合作与互动，“对话”便不会发生。这就要求教师在教育活动中改进自身的语言行为，充分运用对话性的教育语言给学生创设一种民主、和谐、宽松的对话氛围，使师生积极参与、坦诚碰撞、交流沟通[3]，共同建构知识的意义。 　　然而，我们真切地看到，传统教育实践中的教育语言是一套缺乏对话、陷入独白、多强制与约束性的话语体系，缺少精神的交往与心灵的碰撞。这种话语体系中的“教育”是以权威或强权的形象出现于学生面前的，它旨在引导与规约这些“未成熟”的社会个体的思想、行为，使之成长为符合一定社会既定规格的个体（而不是发展个性与自主性）。教育教学活动集中于知识与技能的授受，使教育沦为干瘪的说教；教师专注于知识与技能的教授，忽视与学生在精神上的沟通；全面育人的教育蜕化为生产具有一定知识与技能的社会个体的活动。 　　同时，在传统的教育实践中，缺乏对话的教育语言也被窄化为教师的职业语言，仅作为传递知??的工具。教师的语言成为“教育语言”的“同质”语言，教师具有绝对的语言优势及话语霸权。在实际运用中催生了语言的单边性，即只注重教师的语言，而忽视或淡忘学生的语言。教师作为言语主体具有绝对的话语霸权或话语权威，交往尤其是课堂教学交往成为教师的“殖民世界”[4]。本应是师生共同完成的教育活动变成老师讲学生听、老师读学生写、老师表演学生看的单边活动；本应以学生的素质发展为目的的教育变成了以知识授受为目的；本应发挥主体性的学生丧失了主体地位，失去与教师平等对话的机会，教学中难以显现师生间民主、平等的交往。教育语言的功能简化为知识传递与技能授受，运用这种语言进行的教学成为“传话教学”[5]。 　　因此，要变“传话教学”为“对话教学”，就必须将教育语言从独白的泥潭中彻底解救出来，使之从独白回归对话性质，这是推进新课程改革、实施“对话教学”对教育语言的根本要求。 　　二、 为教育语言回归对话创设情境 　　前文述及，作为一种交流思想、传递信息的工具，教育语言本质上应是具有对话性的，只是在漫长的教育发展历程中渐渐迷失了这一特性。在当下的教育实践中，我们理应采取相应的措施使教育语言回归对话的本质，以促成新课程改革目标的达成。 　　综合起来看，回归教育语言的对话本质必须从教育语言本身与教育语言使用环境两个方面协同努力。 　　1.重塑教育言语活动，使教育语言回归对话本质 　　言语是个人运用语言的过程或产物，只有使语言转化为言语，交往主体之间才能产生实际的往来，“传话”才能变为“对话”。实现教育语言的这一转化需要从主体、目的、内容和形式及与言语活动相伴随的非言语活动这几个基本方面加以运作。 　　首先，要根据新课改促进学生素质发展的精神要义，改变其“在语言中”[6]的教育现状，使教育语言回归本源的内容与手段，倡导学生全面发展的言语目的。教育者要明确教育语言的真正“身份”，它既是教育主体之间进行沟通的中介也是教育客体，既是教育活动得以开展的手段也是教育内容，服务于教育目的——学生的全面发展。 　　其次，要根据新课改关注学生生活事件的精神要义，结合学生的实际状况，不断更新、丰富教育语言的内容与组织形式，使语言饱有吸引力。在现阶段，教育语言首先要面对的便是网络语言的挑战。客观地说，网络语言无论在内容上还是在形式上都表现出新颖性、创新性、自由性、平等性等特点，因而具有极强的吸引力，能够引起学生的共鸣。教育语言应对其加以充分重视并科学合理地利用。 　　此外，也要关注教育中大量存在的具有对话意义的态势语言。态势语言是以非言语方式表达的语言，它伴随言语活动而出现。因为是伴随性的，也多是无意识的，所以就更强烈地体现了言语者的价值取向，它潜移默化地影响着言语