架设阅读与写作之间桥梁.docVIP

架设阅读与写作之间桥梁 　　用“拯救”一词来看待中学作文教学的现状，好像有点耸人听闻，但是细细思量不无道理，当今中学作文教学的现状是怎样的呢？ 　　其一，阅读教学与写作教学脱节。语文老师总是抱怨学生读书少，作文没内容。其实从小学一年级到高中三年级十二年里，学生光从教材中接触到的就有近六百篇文，近百首诗，其中高考要求学生背诵的诗文就有六十篇，这个语文底子其实也不算薄了。关键是语文老师有没有对文本作深度阅读，有没有对文本作原创性的解读，阅读教学中包含了多少让学生终生受用的精神内涵，阅读教学中为学生写作提供了多少精神养料，或者说学生对这些精神养料吸收、消化了多少。我们可以说一篇经典之作，它的思想是深邃的，也是多元的，学生在老师的点拨下，产生情感、思想的共鸣，再结合自己的生活阅历进行二度创作，这就是我们期盼的写出“真我”的好作文，其中阅读对写作起到了至关重要的作用。然而语文的阅读与写作教学的实际情况是脱节的。有的教师阅读教学总是重复着解题、背景介绍、生字词注音、朗读课文、分段、串讲、概括主题思想和写作特点，每篇课文的教学都是一个套路教到底，学生能不生厌就不错了，这样的阅读教学怎能积极地影响写作？尤其是高三年级的语文老师和学生更看重解题的技巧，在意相关答案的信息怎样在文本中准确地筛选，为求得高分急功近利，缺乏真正的阅读兴趣、阅读品味。其特征为“三多三少”，即重复训练多，讲解答题技巧多，无效阅读多；对课外精品选择的少，对课内精品做出具有生命体验的、让学生产生刻骨铭心感受的分析少，深度的有效阅读少。 　　其二，中学作文教学自身存在着随意性、盲目性。作文教学缺乏一定的章法，没有严密的计划。通常是先选好一个作文题目，接着是写前指导（在学生写前帮助他们审题并提供一点相关素材），再批改，再讲评四部曲。题目变了，表述雷同。学生写来写去总是在编自己认为熟悉的那几个人（诸如古代的司马迁、屈原，当下的陈贤妹等），他们最感头痛的是写起作文来找不到合适的素材，“巧妇难为无米之炊”。这样，阅读与写作之间出现的是???水与河水的关系，造成作文教学效率低下。 　　其三，中学阅读教学自身存在兜售式、刻板式问题。语文教师的语文素养及生活经历不同，造成对文本理解有深有浅。具体表现为，有些语文老师在指导学生阅读方面仅停留在拾《教参》之牙慧，做《教参》的传声筒这一层面上，尤其是新出现的“两独现象”。本是独生子女的年轻教师面对独生子女的学生，80后年轻教师讲授着他们没有体验的自己祖辈的故事，本身就带着疑惑，带着职业的无奈，只有翻阅《教参》，理解《教参》的解读，然后把自己从《教参》中现学到的东西，再兜售给学生，对于科学有效、循序渐进的引导“先天缺钙”。这样死板的阅读教学难以给作文教学带来源头活水。 　　其四，现行高中必修教材没有把写作知识和写作梯度训练系统地编入教材。《高中语文教学大纲》对中学生作文能力训练要求在教材中没有得到充分体现。现行高中语文教材以相同文体兼顾相似的思想内容组合成教学单元（如粤教版，必修第三册第一单元文体皆为散文，思想内容皆为感悟自然），没有系统地兼顾作文训练，连每一篇课文课后的思考、探究题也没有兼顾写作知识、写作训练，中学作文知识（譬如上世纪80年代人教版语文课本在每个单元后都插入相关的写作知识如“观察与记叙”等），今天的学生已无从知晓。这样，写作教学缺少了应有的文本，如同戏曲演员演戏没有剧本一般。 　　其五，《高中语文教学大纲》对作文教学的要求在执行中被打了折扣。《高中语文教学大纲》对写作要求共有9条，其中有8条是难以量化检查的，语文老师对其理解也深浅不一，给中学作文教学如何具体操作和检查带来难度，于是在执行《高中语文教学大纲》对作文教学的9条要求时，实际上只停留在对作文篇数的要求，让执行《大纲》与《大纲》要求相距甚远。不少语文老师在教学实践中不去思考作文训练计划、训练方法、训练效果，有的老师甚至让高一学生就开始写高考作文题。学校相关部门对作文教学的计划、措施、效果等也没有相应的要求，无形中让高中语文作文教学失去了监管和有效评价。 　　总之，高中阅读教学长期与作文教学脱节，高中语文教材在具体使用时也与作文教学脱节，造成阅读教学与作文教学成为两张皮。阅读教学忽略了学生人文素养的培养，使阅读没有成为写作的源头活水；作文教学也没有从阅读教学那里借力。学生在这样的作文教学模式下学写作文，只能出现公式化的新八股文，文章没有了真性情，缺乏了真才学，读起来味同嚼蜡。 　　其实，借助潜心阅读来提高写作的效率，从古至今很多诗人学者早有论述。唐朝杜甫曾说：“读书破万卷，下笔如有神。”宋代朱熹在《观书有感》中写道：“问渠那得清如许，为有源头活水来。”清代孙洙曾云：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”叶圣陶老先生更直接地说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合