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过程理论视域下教师素养 　　长期以来，人们常常在教育学视域中谈论教师素养，认为教师素养就是预设教师素养的结构框架和教师的努力方向，能为教师教育提供相应的帮助，让教师获得生命活力的体验和满足感，进而增强教师对教育教学活动更为内在的执着追求，推动教师素养自觉提升。过程理论视域下的教师素养为教师教育提供了新的理论依据，过程理论视域中的教师素养具有同化和顺应、情境性和经验性、再构与转变等特征。理解和把握过程理论视域下的教师素养，可以为高师教育教学改革提供新的思路。 　　一、过程理论视域下：教师素养的内涵 　　换个角度看问题，都会给问题以新的解决思路。同样，在教育学视域中，教育学者认为教师素养是指教师为完成教育教学任务所应具备的基本的心理和行为品质的总和，包括教育理念、知识与能力等[1]。而在过程理论视域中，教师素养又具有怎样的内涵呢？在过程主义者看来，“过程是事物的存在方式，世界的本质就是过程的存在，离开了过程，事物既不可能存在，也无法变化和发展”[2]；过程主义者怀特海认为，事物的发展变化过程是指构成事物的相关因素在时间和空间范围内相互影响、相互作用，客观地、鲜活地变化发展的历程，是实现变化与发展的必经之路[3]。因此，教师素养的形成和发展变化与教师的生活经验、课堂教学经验有密切的联系。可以说，教师有什么样的教育经验就有相应的教师素养，经验的知性、理性、感性和实践性决定了教师素养的品质。诚如怀特海所说：“过程就是实在，实在就是过程”[4]。教师素养的形成和发展变化过程就是教师在日常教育教学活动中构建经验、转变经验的历程，是教师构建意义、经验与实在的形成和发展的过程。 　　据此，过程理论视域下的教师素养就是指教师在学校共同体中进行的修习涵养活动。即教师在学校政策、制度和文化氛围的现实条件中，围绕学习、工作、研究课题中遭遇的困难，与同事、学生、专家展开交流、主动建构，不断丰富知识经验、提高学识修养的过程。使教师由新手转变为能手、再到专家的成长历程。教师构建的经验内容和品质的不同，教师素养的结构内容和发展水平也因人而异。 　　因之，过程理论视域下的教师素养在教师教育和教师发展过程中有独特的价值与功能。具体而言，过程理论视域下的教师素养重在表述“以何”和“如何”促进教师素养的形成，强调教师个体在学校共同体中围绕日常教育教学任务，主动建构经验、完善经验，继而实现质的飞跃过程。而教育学视域中的教师素养重在表征公众对教师的要求或期望，强调教师素养的结构内容和发展水平，重在规范教师的行为标准和努力方向。二者在教师教育和教师发展中互为条件地融为一体、螺旋上升，促进着教师素养的更新与发展。其中，教育学视域中的教师素养为教师教育和教师发展提出了培养目标，是过程视域下教师教育和教师发展的重要依据；教师素养是在修习涵养中积累和形成的，过程视域下的教师素养为教师教育和教师发展提出了新的路径。 　　二、过程理论视域下：教师素养形成路径的特征 　　教师素养和教师发展过程受一定历史时期、一定文化背景下的学校政策、制度、文化氛围和教师个体等因素的制约。这些因素与教师素养的形成过程有何本质联系，如何制约并促进教师素养的形成过程。对此，本文试图从过程理论视域下揭示教师素养形成路径的特征。 　　1.同化和顺应 　　教师的成长过程就是教师不断与外界环境相互交流、主动建构，获得交流经验及不断重组和改组经验的过程。教师面对新的学习和工作环境，或正在变化和发展的环境，如各学校组织文化在空间范围内的差异性、学校政策和学校制度在时间范围内的变化和发展特性、教育政策和教育理念的发展变化及其落实对学校教师提出的新要求等，客观上要求教师重组或改组原有的认知结构和行为模式以适应新学校的要求或学校的新要求。那么，教师是如何适应这些新要求的呢？ 　　布鲁克菲尔德提出：“如果你想改变人们的观念，你不应该试图从理智上说服他们，你需要做的就是把他们引入一定的情境，使其必须依赖新观念行动，而不要争辩这些新观念”[5]。皮亚杰认为，有机体与环境之间的不平衡性是有机体产生行为的动力，“有机体与环境之间的交流促成了建构”[4]，“同化”和“顺应”是有机体适应环境的两种机能。所谓“同化”就是主体将外界环境的刺激经过过滤、筛选，使其融入已有的认知框架中；“顺应”则是指主体调节或改变自己原有的认知框架以适应外界环境。可以说，教师的成长过程就是身处于某种环境之中、与环境进行“同化”和“顺应”的过程。学校的物质文化、制度文化和观念文化及学校教育政策的变革、校长的教育理念和教研模式的变化等，都会给教师不同的成长机会和发展条件，使教师以自己的方式、途径和时间对学校的要求作出反应，重新组织或改组原有的认知结构和行为模式。可见，同化和顺应是教师素养过程属性的首要特征。 　　同化和顺应什么？概括地说，就是教