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高职院校高等数学精品课程建设“模式趋同”反思 　　【摘要】高职院校高等数学精品课程的建设应有的放矢，克服传统本科教育的影响，避免盲目攀比本科院校出现“模式趋同”等问题。课程建设与本校自身的生态位置紧密结合，有所为有所不为，在形式和内涵方面强化和谐与交融，建设出具有本校鲜明特色的精品课程。文章分析了目前精品课程建设“模式趋同”的背景、表现以及原因，并针对本校近几年建设浙江省精品课程“高等数学”的探索过程中所尝试的“分层递进、重点突破”的课程教学战略进行了阐述。 　　【关键词】高职院校精品课程高等数学模式趋同分层递进 　　课程建设是人才培养模式改革的根本，是凝聚学校所有资源及所有办学环节的载体，应将课程建设作为教学基本建设和内涵发展的出发点和落脚点。高等数学在高校的课程体系中占有十分重要的地位，进行高等数学的精品课程建设，是当前高等教育改革中的一件大事。自2003年教育部决定在全国高等学校启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作以来，“高等数学”精品课程如雨后春笋般不断涌现，从校级精品课程到省级、国家级精品课程，可谓百花齐放，百家争鸣。其中不乏许多优秀的改革成果涌现出来，有力地带动了教学质量的提高。同时也应看到此项工作也还存在诸多亟待解决的问题，其中一个突出的问题是高职院校在高等数学精品课程的建设上具有明显的“模式趋同”现象。 　　一、精品课程建设“模式趋同”的背景及其表现 　　高等数学精品课程建设的“模式趋同”，是指不同层次高校特别是高职院校在课程建设上脱离本校的定位、人才培养规格和教学资源匮乏的现状，盲目攀比本科院校，求全求大求同。在课程建设的形式和内涵方面缺乏和谐与交融，缺乏自身特色。主要表现为： 　　1.形式主义。由于高职院校面临着专业评估、学士学位评估、本科教学合格评估等较为急迫的各项建设工作，也有着提升办学水平和层次、提升教育质量、规范本科教学的客观需求，申报、建设精品课程等教科研项目的愿望较为迫切。但由于各方面工作的艰巨性、复杂性、急迫性和自身条件的制约，在课程建设的具体实施过程中表现出急功近利、重复建设、粗制滥造，使得精品课程的建设流于形式。 　　2.目标趋高。高职院校在“专升本”后，教师普遍对本校的定位、人才培养目标及培养模式不求甚解而存在模糊的认识。受传统本科教育观念的影响，在精品课程的建设上忽视专升本后转型期循序渐进的本科教学规范化过程，盲目追风赶潮。在课程建设计划的制定，教学队伍的建设，教学内容和课程体系的改革，教学方法和手段的改革，教材的建设，实践教学的加强，激励和评价机制的建立等各个方面全盘照搬本科院校。似乎都在培养科学型人才，精品课程建设出现“千人一面”的局面，课程建设目标严重偏离本校的人才培养规格和生源现状。 　　3.缺乏特色。浏览国内各层次高校的高等数学精品课程网站，雷同性是一大特色。属于不同类型、不同层次的高校，课程结构体系差别并不显著，在教学内容、教学计划、教案以及教学方法等方面基本相似。 　　二、精品课程建设“模式趋同”的原因 　　高职院校精品课程建设的“模式趋同”的出现并不是偶然的，它折射出我国高等教育在迈向大众化进程中存在的缺陷，其原因值得我们认真反思。 　　1.办学定位的影响。在各方面呈现多样化态势的全国高校群体里，高职院校处于一个很尴尬的位置，上有100余所“985”、“211”高水平大学，400多所授予博士、硕士学位的高校。下有200余所独立本科学院，1000多所高职和大专层次的高校。高职院校受到众多圈层的挤压，很容易产生“高不成，低不就”的现象。这些高校目前多处于本科教育的规范阶段，不同程度地存在着诸多发展中的困惑。对自身办学定位的困惑直接影响到课程体系的设置和精品课程的建设。 　　2. 传统理念的制约。高职院校教师教学观念普遍有待更新，教育思想观念滞后是办学层次提升后的突出问题。无论是管理者还是教师，在运行过程中很大程度上或按专科惯性运行，或者机械模仿本科院校。理念创新与教学方法改革本来就是目前中国高等教育改革中比较棘手的问题，因为其主力和阻力都是教师，这是一个共性问题。而高职院校在教育思想观念、人才培养模式、学科专业建设、课程体系、教学内容和教学方法等各方面都要进行全方位的变革。教师面临着更加复杂工作环境和更加繁重的变革需求，因此教学观念的创新更加困难。观念决定行为，观念陈旧是一切改革的障碍，此项工作步履维艰，异常的艰难，很多人留恋于业已习惯的传统的教学体系中不愿意走出来。 　　3.实际困境的漠视。高职院校行业定向不如专科明确，二次加工的机会不如老本科多。通识教育与专业教育的兼顾上更加困难。从生源来看，学生多为在高中学习中成绩在前25-30%的学生，政治素质、道德素质、责任感参差不齐，学习的自主性、探索性相对欠缺，自控能力、自觉性、学习态