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促进学习课程管理策略 　　课程的广义界定，包括了教育目标、教育内容、教材、活动及评价，涵盖了显性课程和潜在课程――学校一切影响学生学习的因素，都在课程范畴之列。课程管理，就是有策略地组织和优化这些因素，使其能够促进学生的学习――学生的身心、智慧、道德向着学校教职员工向往的结果发生变化。 　　沿着这样的思路，试提出六项课程管理策略。 　　一、学业质量：根据课程标准实施教学 　　学校需要建立根据课标实施教学的机制。 　　其基本环节是：解读课标――对照课标检测或分析学习效果――根据存在问题展开有主题、有序列的教研――将教研的有效经验充实到教学实践中――通过管理有效控制教学的重点环节。 　　这样，形成一个清晰、完整的“基于课标的测-研-教-管一体化”机制。但要真正建立这样的机制，实际上需要重视和克服以下难点。 　　第一，制定学校的课程质量标准。所谓课程质量标准，更准确的说，是对学习效果的清晰描述。笔者认为，组织经验丰富的优秀教师，根据课程标准确定每个年级若干主要的学年目标，并对这些学年目标以“能……”的句式做出清晰的行为描述，并附典型试题或任务举例说明，以此指导教师课时目标的制定，是一种可行的办法。 　　第二，开展有主题、有序列的教研活动。各学科需要根据学年教学目标，或者检测中暴露出来的问题，确定教研的主题。并按照这些主题的相互关系，形成教研序列。这样，可以克服“提问的有效性”这种低效重复的教研；克服“中段阅读教学”这种笼统的教研等等。 　　第三，引导学校的教研文化。即使确定了有益的教研主题，仍然不能保障开展有效的教研活动，也就不能保障教师从同事那里获取有益经验并充实到自己的教学实践。是否具有相互学习合作的氛围？是否坚持开展主题明确、内容充实的教研？是学业质量高低的主要原因。 　　一些校长感到，转变教研氛围首先需要转变教师对待教研的态度。事实上，态度决定行为，反过来，行为也能改变态度――采取一定的奖惩措施，以“行动卷入”的策略，建设学校合作而不仅是竞争，分享集体智慧而不只是固守个人经验的教研氛围，是有效的途径。 　　二、课业负担：加强能力导向的作业设计 　　首先，被称为“负担”的，是消解着学生主体积极性的外部压力。很多教师都是借助分数向家长和学生施加有形和无形的压力。结果，学习几乎全部由分数驱策和控制，来自学习本身的意义和喜悦，进一步被逼仄到学习生活的边沿。外部强化原则占据绝对优势，内在动机原则更加式微。即使是得到90分的分数，如果没有进入前多少名，仍然暗示或自视为失败。如此，被分数反复打上“失败了”或“处于失败边沿”标记的学生，总是多数。因此，一旦离开教师、家长的紧迫和催促，很少有学生表现出观察、提问、探究、读书的浓厚兴趣，主动意义上的学习，在学生的生活中是稀薄的――学习的积极性长期处于被消解状态而不是增强状态。 　　其次，从加强能力和兴趣导向的作业设计入手，渐渐给予打破。第一，作业应该强化对知识本质的理解和运用。第二，作业应该渗透学习方法和能力的培养。比如，不是让学生去盲目、大量地摘录词句，而是让学生分别确定在学习写景类、人物类、议论类、抒情类文章时，分别应该摘录什么样的核心词语，并确定将这些核心词语转化为自己的“心理语汇”的适合方法――课堂发言、课堂笔记、回答问题、日常交流、大量阅读、直到最后的习作。 　　三、教学评价：从价值判断到学习诊断 　　最常用的教学评价手段是分数体系――日常检测的分数、单元检测的分数、学期检测的分数、学年检测的分数。这个分数体系，在信奉努力原则的教师手中，是作为对学习的外部控制工具而存在的――通过分数，向学生（现在往往也包括家长）施加压力，以使其将更多的时间和精力投入到学习中。不幸的是，国家对学校效能的价值判断，被学校和教师无障碍地传递到学生身上――被分数体系反复标记的学生和家长，也过早地在小学阶段就被明示或暗示为能学习的、一般的、不能学习的几类。部分学生早早地在教师和家长的催促、责备、直至失望中，或者麻木或者卑微或者反抗地面对着每日的学习，没有热情、也没有喜悦。 　　教学评价的本义，是作为学习诊断的工具而存在的――通过提供教学的效果，以帮助师生改进教与学，这是课程的常识。重建回归课程本义――作为学习的诊断工具的教学评价，曾经热闹一阵而今偃旗息鼓的学科内分项考试、二次考试、自选内容考试、日常表现加考试的综合分数等等尝试，不应该浅尝辄止。理由如下： 　　第一，即使都是六岁进校的学龄儿童，由于遗传差异和成长环境的不同，儿童的发展水平和速度，是不一样的――这是一个基本的、却被学校分数体系排斥在外或认为可以忽略不计的常识。在整个小学阶段，一些儿童成熟得早，一些儿童成熟得晚，有的意识到学习的重要性，有的还没有意识到学习的重要性，有的学得快，有的学得慢，这都是事实。因此，对学得慢