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科学史融入科学教育几点思考 　　【摘要】 诸多研究显示科学史有助于科学教育的发展，科学史与科学教学的结合是未来科学教育的主流趋势，值得学界作深入地探讨与研究。笔者在科学教学实践中也做了将科学史融入科学教育的诸多尝试，从中获得了些许经验和思考：让学生成为科学思考的认知见习者；概念转变――理论选择的理性与非理性；维持科学史的丰富性；科学教师的角色转变。 　　【关键词】 科学史 科学教育 　　【中图分类号】 G632.4 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）01-011-01 　　洛奇（Roach）和万德希（Wandersee）曾提出，科学史融入科学教育，将对学生理解科学本质有所帮助。的确，科学史记载了饶富趣味、可资借鉴的科学知识宝藏，足以提供我们许多思维上的启发。基于科学史丰富的内涵，马修斯（Matthews）曾提出了将科学史融入科学课程中的几点诉求：（1）史料能增进对科学概念及科学内容较好的理解力；（2）科学知识的发展与个体思想的发展，可借由历史上的研讨相互连接。（3）在了解科学的本质上，历史有其必要性。科学史可以帮助学生了解科学知识发生了什么改变，科学史融入科学教学中，应着重在科学的发展历程中，其所蕴含的经验内涵，正是科学教育中帮助学生了解科学本质，培养批判思考能力，学习科学方法以及如何运用科学方法来解决实际问题的“最真实”情境。鉴于此，笔者在科学教学实践中进行了诸多将科学史融入科学教育的尝试，并从中得出了些许经验和思考。 　　一、让学生成为科学思考的认知见习者 　　科学史上，哥白尼、牛顿、爱因斯坦等等均是聪颖优秀的科学家，在科学的发展过程中皆占有举足轻重的地位。他们虽在思维和方法上有所不同，但所秉持的理想是一致的，即希望澄清科学问题的模糊地带，以自身的理念，尝试从不同的角度去研究更艰巨的理论问题和实验问题，科学进展的过程中若没有这些勤谨慎重的科学家，便不可能激起深具启发的浪花。有了这些热情和坚持才使得一个个的科学理论从谬误趋于更正，从而推动科学进程不断向前发展。我们可以清晰地发现这些科学家身上存在的某些特质：具有自我反省、反向思考及批判思考能力，他们在科学发展的过程中贯穿实践经验和理性因素的综合，在每个决定性的关键点作判断，不停地思索并试图由疑难处蜕变重生，进而建构出新进的理论框架。 　　在教师积极传授科学理论的同时，那些埋首于公式、真理的莘莘学子，他们也具有这些科学家的特质与判断问题、解决问题之能力吗？反思当下的科学教育，当我们越来越重视科学本质的今天，这般科学发展的思考历程，我们曾经将它置于科学教育的哪个角落？抑或从来不曾、也未能将它定位？ 　　在现今的科学教学中我们能否试图将思想上的训练整合（integrate）在科学课程内，运用科学史的探讨与辩证，让学生体验科学家面临困境时的处理模式，我们当然明白并非每个学生都如科学家那般伟大，但是我们至少可以做到让学生成为科学思考的认知见习（cognitive apprenticeship）者，体验科学进展的旅程，让学生也能接受到科学家的宝贵特质，成为懂得创造思考的有机体，真正以科学发展的过程来教授科学，而非仅止于解释或呈现科学的结果。 　　二、概念转变――理论选择的理性与非理性 　　科学家在建构科学理论时，通常交错着理性及非理性的因素，他们一方面寻求对现象合理确切的解释，希望以客观的角度去追求真理；另一方面又受到个人自我建构的信仰及所置身的科学群体之影响，往往为自身信奉的研究纲领作辩护而不愿屈服。 　　从认知心理学的观点来探讨个体对于自然现象或概念的解释，发现学生对于一些自然现象往往有自己的一套想法，如热和温度相同、地球是平的等等。这些概念常常深植人心，然而学生的原有概念通常有异于当代正统的科学概念，学生正如过去的科学家，在自己的脑海中也各有一系列的研究纲领，倾向于保护自己建构出来的原有概念，并在接受教育之前就成功地以原有概念解释了许多现象。 　　鉴于此，现今科学教育中通常运用的“呈现现象，印证理论”的方式显然是不合宜的。对于这一疑难，我们同样可以借由上述科学思考的认知见习，引发学生更高层次的思维，对概念转变的教学是有所裨益的。 　　三、维持科学史的丰富性 　　目前的科学教育一再强调体验科学过程的重要性，主张让学生从探究过程中，学习到科学本质并培养良好的科学态度。为达到这一目标，无论是在教学或教材的选用上，均越来越强调实验与实作的重要性。然而科学课程却无法提出为何要以这些技能来建构科学知识的原因。可见，科学方法及科学过程技能的教学，并没有表现出实际科学探究模式的内容。而造成这一问题的原因，是因为现今的科学课程多采取抽象而化约的方式设计，教师的教学与教科书的内容都是脱离真实化情境的，使原本就抽象且不易理解的科学知识更难为学生所接受。 　　四、科学教师的