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从知识获得到素养发展 　　摘 要：数学课堂上，教师在关注学生获得知识、形成技能的同时，更要关注学生的数学思考、空间观念、推理能力等核心素养的培养，为学生的终身发展奠基。 中国论文网 /1/viewhtm　　关键词：数学思考；空间观念；推理能力 　　中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）05-063-2 　　课前思考： 　　苏教版教材六年级上册第一单元第一课时《长方体和正方体的认识》一课中，对于棱和面的特征认识，教材上是这样描述的：长方体的面和棱各有什么特点？看一看，量一量，比一比，并与同学交流。很显然，编者的意图，是让学生通过测量和计算，直观认识它们的特征，应该说这符合小学生认识特点，毕竟小学生是以形象思维为主。其实以前笔者也是这么处理的，在引导学生认识了长方体有6个面、12条棱、8个顶点之后，组织学生展开测量活动，甚至把长方体相对面剪下来比较大小，从而认识到面和棱的特征，一节课，热热闹闹，圆满完成教学任务。但是今天再次备这节课，越思考越觉得有问题：对于六年级的学生而言，学生对于长方体和正方体面和棱的特征认识是一无所知吗？研究长方体、正方体棱和面的特征还停留在浅层次的量一量、比一比，学生的学习真正发生了吗？本节课除了让学生掌握相关知识点之外，还要发展学生的哪些数学素养？ 　　带着这样的疑问，笔者在任教的两个班进行了一个简单的前测：你对长方体和正方体有哪些认识？结果显示，两个班一共103名学生，80%的学生知道长方?w（正方体）有6个面、8个顶点、12条边；50%的学生知道长方体相对的边（基本不知道棱这个概念）长度是相等的，相对面的面积是相等的（基本上没有学生说相对面完全相同），但不能讲清道理；80%的学生知道正方体6个面是一样大的正方形。鉴于上述情况，再想到学生已经学习过的长方形和正方形的对边长度相等并且平行，我不禁思考：能否借助平面图形的知识来引导学生思考长方体面和棱的特征，从而发展学生的数学思考，在关注学生获取知识的同时，培养学生的推理能力和空间观念，提升学生的核心素养。 　　课堂实践： 　　片段1： 　　师：请同学们拿出课前准备的长方体模型和框架，看一看，量一量，比一比。思考：它的棱和面各有什么特点？并和同学交流。友情提醒：除了量一量、比一比，还可以运用我们以前学习过的平面图形的相关知识来研究它的特征。 　　学生活动、交流，教师相机点拨。 　　师：下面我们请同学来分享一下研究成果，其余同学有不同想法可以随时补充，我们先来研究棱的特征。 　　生1：我发现长方体相对棱的长度是相等的，我是用尺量的。（学生边说边在视频展台下展示） 　　师：和他一样是通过测量得到结论举手示意一下。（大多数学生都举手了） 　　师：是的，测量时一种有效、直接的方法。除了动手，还有不同想法的吗？ 　　生2：我不是量的，我是这样想的（带着模型走上讲台），长方体的6个面都是长方形，而长方形的对边是相等的，所以这个长方体上面长方形的两条长相等， 　　前面长方形的两条长相等，下面长方形的两条长相等，所以这四条棱的长度都相等。（生2举起长方体模型，如图） 　　师：真会思考，真棒！根据长方形对边相等的特征，推导出长方体中这一组相对棱的长度相等，真是个善于思考的孩子。为了表达的方便我们把这四条棱分别称为 　　棱A、棱B、棱C、棱D（如图），哪位同学再来有条理的说一说它们的长度为什么相等？ 　　生3：棱A和棱B是上面长方形的一组对边，所以棱A的长度等于棱B的长度，棱B和棱C是前面长方形的一组对边，所以棱B的长度等于棱C的长度，由此可以等到棱A、棱B和棱C的长度是相等的，棱C和棱D是下面长方形的一组对边，所以棱C的长度等于棱D的长度，最后等到这四条棱长度相等。 　　师：条理真清晰，很有逻辑。那其余两组相对棱长度关系你们也会这样推理吗？ 　　话音未落，有学生举手，师示意学生发言。 　　生4：我认为这一组相对棱不仅长度相等，而且它们是互相平行的。 　　师未做评价，转问其余学生：“你们认为了？”大部分同学点头同意，师请生4讲清理由。 　　生4：长方形的对边不仅是相等的，而且是平行的，可以按照刚才生3的方法推出来。 　　师：真了不起，都能举一反三了，把掌声送给他。下面就请同学们用这样的方法在小组里说一说其余两组棱的特征。 　　学生小组交流、汇报。 　　师：棱的特征研究好了，那面有什么特征了，哪位同学分享一下自己的想法？ 　　生5：相对面的面积是一样的，我是通过测量、计算出来的。 　　生6：根据相对棱长度相等，不计算也能得到相对面的面积是相等的，比如，这个长方体（生6举起长方体模型）的上面和下面的两个长方形长是相对的，宽也是相对的，它们的长度是相等的，所以它们的面积是相等的，同理，其余两组相对面的面积也是相等的。