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两次踏进同一篇课文 　　编者按：预设与生成是课堂教学中的一对矛盾。在课堂教学中，有时候教师预设的问题并不是学生不懂的、感兴趣的或迫切需要解决的问题，作为能动的主体，学生往往会撇开老师的问题，提出自己感兴趣的、阻碍自己学习的问题。学生的问题，既可以是自己在学习过程中自主发现的，也可能是师生在一起解决某个问题的过程中衍生出来的。学生的问题超出教师的预设，属于“动态生成”的问题资源。教师要善于捕捉课堂中这些动态生成的问题资源，并善于从学生的问题中提取议题，让课堂真正变成师生一起进行研究性学习的学堂。 中国论文网 /1/viewhtm　　记得多年前执教苏教版第八册《第一朵杏花》一课，曾经有过这样一个教学片段―― 　　师：“竺可桢爷爷曾不止一次地说过：‘我需要的是精确的时间。搞科学研究，不能使用“大概”“也许”这类字眼，也不能用估计和推断代替观察。’竺爷爷正是通过常年的精确观察，才掌握了气候变化的规律。”请大家好好读读这段话，想想你能从中体会到什么？ 　　生1：我觉得竺爷爷的观察并不精确。因为他并没有亲眼看到第一朵杏花开放，是孩子告诉他后他才去看到的。（学生的问题，来自于对课文内容的不同理解） 　　师：（表情严肃地反问）“孩子告诉他的”就说明竺爷爷的观察不精确吗？（该生欲言又止，坐下之后，整节课再没吱声） 　　生2：我想问个问题。竺爷爷说“我需要的是精确的时间”，他记下的第一朵杏花开放的日子是“清明节”。可是我最近背了一首古诗，说“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”，这又是怎么回事呢？（学生的问题，来自对相似内容的联想） 　　师：（露出失望的神情）老师刚才问的是什么问题？坐下！（该生语塞。其他学生不再举手） 　　师：（无可奈何地叹了口气）书上不是写了吗？“竺爷爷正是通过常年的精确观察，才掌握了气候变化的规律”，这段话，表现了他一丝不苟的科学态度…… 　　那次上完课，我在进行教学反思的时候写下了这样一段话：通过前文的学习，学生应该很容易概括出竺可桢严谨认真、一丝不苟的科学精神，谁知道他们就是不会说，反而尽提出一些跟课文不相关的问题，害得我只有自己说了。我本想通过这个段落的教学，让学生归纳出竺可桢爷爷的品质特点，而实际的教学与设想的教学思路相差甚远。这次教学，留给我的是对学生的不满和无奈。 　　按理说，在自己的教学生涯中发生类似的事情应该不止这一件，可是，我却对它念念不忘，这是因为…… 　　后来，我参加了戴蓓老师主持的省级课题“基于课例研讨的小学语文教师有效提问与智慧理答的实践与研究”的课题实验研究，并在这个过程中慢慢学到了一些在语文课堂中进行有效提问与智慧理答的策略和方法，进而醒悟到自己在课堂教学中所存在的最大问题，是在学生答疑或提问之后，我不会恰当地运用探问、反问、追问、转问等理答策略，及时有效地给予学生肯定、点拨和引导，而是生硬地直奔自己所预设的问题及答案。 　　两年后执教苏教版第十一册《学与问》一课，在备课时我意外地被教材中的这两句话“电”到了：“他（沈括）小时候读白居易的诗《大林寺桃花》：‘人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。’他想：为什么同是桃花，开花的时间相差这么远呢？”似曾相识的问题，让《第一朵杏花》的课堂片段在我的记忆中复活了，原来这位大科学家提出来的问题，我的学生也能够提出来！我突然感到了深深的不安。虽然我的学生如今已经长大了许多，但我还是感到了深深的歉疚：为什么当年的自己眼中只有“老师的问题”，竟可以对“学生的提问”完全置之不理呢？是陈旧的教育思想束缚，是简单的教学方法限制，是缺乏知识涵养，是缺乏必要的教学机智，还是……我的心被自责揪扯着：我不仅没有保护好学生学习的积极性和强烈的求知欲，甚至还在阻碍学生思维发展的深度和广度，长此以往，我有可能会阻碍学生认识事物的全面性和独创性！如果在执教《第一朵杏花》时我能运用智慧理答策略，巧妙地抓住学生那两个新生成的问题因势利导，带领学生在课文中来个“顺藤摸瓜”，再走上一个“来回”，这节课一定会因这两个“节外生枝”而异彩纷呈。我热切地期盼着再教一遍这篇课文来“赎罪”。为了“赎罪”，我将这样预设这节课的教学环节―― 　　师：竺可桢从1917年起每天写日记，直到去世前一天，他还用颤巍巍的手执起笔，在日记本上记下了当天的气温、风力等数据。他一生中曾不止一次地说过这样一段话――（师范读；生自由读第16自然段） 　　师：你能从竺爷爷这段话中看出他平时是怎么做科学研究的吗？“精确”是什么意思？课文中“精确的时间”指的是什么？ 　　师：当竺可桢知道了这一精确时间后，他认真、严肃、一丝不苟地记了下来。书上用了一个什么词来形容他的态度？（着重理解“郑重”一词的含义） 　　师：“大概”“也许”精确吗？“估计”“推断”精确吗？所以，竺可桢爷爷曾不止一次地说过――（生齐读第16自然段）