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国外高职课程设置理论背景及对我国启示 　　摘 要： 结构主义课程观在国外的课程理论界占据着重要的位置，并且对国外的高职课程设置也产生了重大的影响。我们应该吸纳国外的高职课程设置的结构主义课程观课程设置理论，从而形成中国特色的高职课程设置理论。 　　关键词：高职教育 课程设置 结构主义课程观 　　中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）09-0129-01 　　一、国外高职课程设置的理论背景：结构主义课程观 　　1.结构主义课程观的基本内涵 　　结构主义课程观是由瑞士学者让?皮亚杰最早提出来的。认为智慧本质上是一种对环境的适应，智慧的适应是一种能动的适应。一定的刺激只有被主体同化于认知结构之中，主体才能做出反应。因此从功能上说，智慧是一种高级的能动适应，从结构上说，智慧本质上就是一系列不同层次的认识结构的发展和构造。认知结构产生的源泉是主、客体的相互作用的活动，在相互作用的活动中蕴涵着双向建构，即环境信息内化以形成认知结构（内化建构），同时，已形成或正在形成的认知结构运动于环境以改造环境（外化建构）。换言之，内化建构本身体现了个体对环境信息的顺化，而对外化建构来说，个体此时把认知结构运用于外物，使客体纳入于主体认知结构之中，不断运用主体在先已内化的认知结构改造客体或环境，这一过程自然体现着同化作用。 　　2.结构主义课程观的基本主张 　　第一，学习是一种有意义的过程。人们对事物的理解与其自身的认知结构有关。学习者在学习新的知识单元时，不是通过传授而获得知识，而是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转变成了自己内部的表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果。外部世界的知识既可以同化到原来的认知结构中，又可以通过顺化机制改变已有的认知结构。 　　第二，学习是一种协商活动的过程。在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。对于学习者来说，许多开放着的知识结构链是要让其中最适合追加新的知识单元的链活动起来，这样才能确保新的知识单元被建构到原有的知识结构中，形成一个新的开放的结构。学习的发展是依靠人的原有的认知结构的。由于每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界都有自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才可能达成共识。既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。 　　第三，学习是一种真实情境的体验。学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且还要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。在一些真实的情境中，学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。如果学生在学校教学中对知识记得很“熟”，却不能用它来解决现实生活中的某些具体问题，这种学习只做到了单向的内化建构，而忽视了逆向的外化于物，这显然是一种无效的学习。结构主义课程观的基本主张符合高职课程的特点，所以，以结构主义课程观为理论背景的国外高职课程设置更具有高等职业教育的特色，在实际的运用中，具有较好的效果。 　　二、对我国高职课程设置的启示 　　1.高职课程设置应具有开放性 　　高职课程设置是一个系统，根据系统论观点，当系统与外界隔离，便只有能量交换而没有物质交换，这样的系统称之为封闭系统。开放系统则与外界既有物质交换又有能量交换。开放的系统通过这种全面的交换使自己得以更新。国外的高职课程设置充分考虑到社会各个方面的要求，邀请各方面的专家参与制定，并把课程系统放置在整个社会大环境下，使整个课程系统成为一个真正的开放的系统。他们把高职课程设置与社会联系起来，因为教育活动系统的环境是整个社会，课程设置是教育活动系统的要素之一，是整个教育活动的基础。高职课程设置不能脱离社会环境，社会发展和社会需要有力地影响并制约着高职课程的设置。开放的课程设置过程鼓励变化，接纳干扰，允许流动，外界的各种刺激和影响成为促进内外部之间交互作用从而达成内部重组的手段。 　　2.高职课程设置应具不确定性 　　确定性与不确定性是高职课程设置必须要面临的选择。通常我国的课程设置直接源于行政主管部门，课程决策采取自上而下的模式，民主化意识和过程薄弱，决策面狭窄。这样，课程缺少弹性、丰富性、挑战性。外部控制进一步导致内部控制，教师作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，他们给予传递的、书面的、叙述的表达方式以特殊的地位，损害了体验的表达、个性的发挥、自发精神和创造性的研究以及能力的培养。高职