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反例教学与学生思维品质培养 　　摘 要：美国数学家B?R盖尔鲍姆说:“冒着过于简单化的风险,我们可以撇开定义、陈述以及艰苦的工作不谈,数学由两大类证明与反例组成,而数学发现也朝着两个目标――提出证明和构造反例。”可见反例在整个数学教学和研究中的作用。 　　关键词：数学； 反例教学 　　中图分类号：G633.6 文献标识码：A文章编号：1006-3315（2013）03-020-002 　　在数学史上, 恰当的反例也是推动数学发展的动力。常常有这样的情形,一个重要的猜想数学家很长时间没能证明它，结果有人举出一个反例否定了这个猜想,使问题得到了解决。 　　1644年,法国修道士马林?默森宣称MP=2P-1型的数,当P=2?3?5?7?13?17?31?67?127?257时都是素数(称为默森素数).其实它只验算了前面的七个。1903年美国数学家科尔作了一次无声的学术报告.他在黑板上先算出267-1,接着又把193707721×761838257287用竖式算了一次,两个结果完全相同,他没有说一句话,就回到了自己的座位上,会场上响起了暴风雨般的掌声,因为一个反例纠正了人们两百多年的误解。 　　在数学教学中,恰时恰当的运用反例,不仅可以加深学生对数学概念?性质?法则和定理的理解,而且可以培养学生的思维品质。本文试从以下几个方面略陈浅见。 　　一?利用反例培养学生思维的深刻性 　　在教学中,我们应重视对学生基础知识?基本技能的培养。基础知识教学主要是指概念教学和公式?定理教学等。其中概念是数学最基本的东西,它所描述的是事物的本质属性,是数学的基石。本质不清,不注重基石的作用,就很难真正意义上的理解数学,更不要想用好它或作进一步研究。因此概念教学极为重要，对概念教学仅从感性认识上理解是远远不够的，必须要揭示出它的内涵和外延。而对于一些相近易混的概念,通过构造反例,往往能够从反面消除一些容易出现的模糊认识,以便能够更好的理解概念。而对于公式?定理教学也是如此,学生往往会对一些关键词语认识不足，对所要求的条件理解不全,这时反例也能起到正面强调所起不到的强化作用。 　　例1:棱柱的定义 　　北师版必修3第一章《简单几何体》一节中,棱柱是这样定义的:有两个面相互平行,其余各个面都是四边形, 并且相邻两个四边形的公共边都相互平行, 由这些面围成的几何体叫棱柱。 　　有的同学认为这样的叙述?嗦,建议改为:有两个面相互平行,其余各个面都是平行四边形”的几何体。 　　要纠正这种认知,给出反例如图1就够了。 　　学生通过这个图形可以深化对棱柱本质特征的 　　认识。 　　例2:函数的定义 　　在北师版必修1《函数》一章中讲到了函数的概念,多数学生在刚接触函数概念的时候,认为此概念较抽象,理解较困难,在此利用如下反例便可以加深学生对函数的理解。 　　下列图形是函数图象吗?(y关于x的函数?) 　　 　　 　　 　　 　　 　　图2 　　例3:判断 　　等比数列{an}共有3n项,其前n项和为Sn,则Sn,S2n－Sn,S3n－S2n也是等比数列”。 　　对于该命题多数学生认为是正确的。此时我们可以给出如下反例：设数列{an}为1?-1?1?-1?1?-1?1?-1?1…取n=2,则S2=0,S4-S2=0,S6-S4=0，显然不是等比数列。 　　借此我们要强调：“公式、性质本身都很重要，但我们更要注意到它的适用范围”。 　　二、利用反例培养学生的严谨性 　　数学是一门严谨的科学，解决数学问题的思维过程也应是缜密的。教学中我们可以精选反例，加之我们精彩的讲授与学生的积极参与，就能提高学生的认识，激励学生上进的欲望。当然我们也需要引导学生从反例的线索引申开去，创造性的认识反例所反映的一般情形，独立发表自己的见解。 　　例4:多个单调区间中是用“和”还是用“∪”连接 　　教学中我们发现对于一个函数的多个单调区间求出后，总结时到底用“和”还是用“∪”连接，是学生最易犯的错误之一。要纠正这种问题，请看下面的反例： 　　我们知道函数f(x)=■在(-∞,0)和(0,+∞)上分别是减函数，但不能说在定义域（-∞，0）∪（0，+∞）上是减函数。假如说函数f(x)=■在定义域（-∞，0）∪（0，+∞）上为减函数，依据函数单调性的定义知，在定义域（-∞，0）∪（0，+∞）任意取x1，x2，且x1＜x2,当x1∈(-∞,0)，x2∈(0,+∞)时，应有f(x1)＞f(x2)，而事实上f(x1)＜f(x2)如图3： 　　由此我们可以抓住时机，剖析其原因，并加以总结，可有效地提高学生的思想认识，预防同类错误再发生，对培养学生良好的学习习惯和思维的严谨性都有着重要的意义。 　　三、利用反例培养学生的敏捷性 　　我们知道凡从正面肯定不易而从反面否定较易的时候，均可通过构造反例来解决。