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SOLO视角下学生物质量学习思维发展水平研究 　　摘要：运用SOLO分类理论对学生“物质的量”学习的思维发展层次进行统计分析，反思概念教学。结果发现：高一新生“物质的量”学习思维发展层次不高，概念体系的建构多处于多点结构以下；符号表征架构艰难；宏观与微观的失联、前备知识的不完善等阻碍了学生思维的发展。从运用概念图、排解迷思概念、重视学生起点能力等方面对“物质的量”概念教学提出建议，促进学生思维向抽象拓展层次发展。 　　关键词：SOLO分类理论；物质的量；思维发展水平；调查研究 　　文章编号：1005-6629（2015）11-0014-05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 　　1问题的提出 　　随着教育教学改革的不断深入发展，教学评价亦从注重学生知识、技能的单一维度，发展到重视情意目标、思维能力等多个维度。SOLO分类理论为评价学生思维能力的发展水平提供了技术与理论双重性支持。1982年，澳大利亚教育心理学家Biggs首先提出了SOLO分类方法。SOLO理论用来评价学生学习结果的思维发展水平。SOLO分类理论分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展，分别用字母P、U、M、R、E来表示。国内外对SOLO理论进行了广泛研究，国内研究多集中在对各学科试题编制的指导及对教学的启示。应用SOLO理论对中学生思维能力水平的测量与评价，有利于教师反思课堂教学信念与行为，进而提高中学化学课堂教学效率，促使化学课程三维目标的有效达成。 　　“物质的量”概念系统包括物质的量、气体摩尔体积、物质的量浓度、阿伏伽德罗常数、摩尔质量及其相互关系等。为叙述简便，本文仅用“物质的量”表示“物质的量”概念系统。“物质的量”是中学化学学习的一个界碑，是重点内容，亦是难点内容。自学习“物质的量”以后，学生头脑中将表征出微观与宏观紧密结合的化学世界。但对于习惯用宏观理论解释化学现象的高一新生来说，“物质的量”较为抽象，他们忙于识记晦涩的物理量及其单位名称，深陷阿伏伽德罗定律的无限推导，知识台阶的搭建举步维艰。国内对于“物质的量”前期研究成果很多，主要集中在“物质的量”学习的前科学概念、后迷思概念及概念转换的策略与教学设计等，缺少从学习结果分类的视角研究学生“物质的量”的学习障碍。本文以SOLO分类层次作为研究工具，探寻学生“物质的量”学习障碍，统计其相异的认知结构，为“物质的量”教学提供学习困难与学习需要的理论与实践支撑，真正实现以“学促进教”。 　　2 研究方法 　　本研究以问卷调查为主，辅以课堂观察。 　　2.1调查及观察设计 　　根据陈静文、郭强、赵利霞等人的研究成果，编制SOLO视角下学生“物质的量”学习思维发展调查问卷。调查问卷结构化为三部分。第一部分是一道开放题，旨在从宏观层面探测学生“物质的量”概念体系的建构，进而判断其关于“物质的量”思维发展层次的SOLO水平。第二部分是二段式检测题，分别涉及不同SOLO水平，通过具体问题了解学生思维发展障碍所在。第三部分是两道开放『生问题，旨在了解学生自觉影响其“物质的量”学习的主要因素，挖掘其“物质的量”概念学习思维受阻的内在因素。 　　将课堂观察作为对问卷调查研究的“定性”补充。研究者走进课堂，通过观察发现学生学习“物质的量”时存在的学习障碍和教师不当的教学行为，找到影响学生思维发展的主要影响因素，从“质”的角度思考“物质的量”教学如何符合高一新生的学习特质，使学生在轻松、愉快的氛围中感受化学的魅力。 　　2.2调查及观察实施 　　选取三所普通高中的206名高一学生，发放调查问卷。这些学生刚刚学习完人教版必修1教材中的第一章。回收有效问卷182份，有效率为88.3%。在问卷调查的基础上，听取了3名教师的7节“物质的量”常态课，详细记录课堂教学环节、教与学的表现等，为后续“质化”研究做好铺垫。 　　2.3结果处理 　　对于第一道开放题，依据学生完成情况，区分为不同SOLO水平。若学生没有准确绘制出物质的量、气体摩尔体积、物质的量浓度三个核心概念中任意一个的符号表达，其思维发展水平被认为处于前结构。若学生绘制的概念图只能准确表示某一概念的符号表达，其思维发展水平被界定为处于单点结构。如图1所示，有的学生只能绘制出物质的量、摩尔质量和质量之间的关系图，粒子数符号的表征出现错误。 　　若学生绘制的概念图能准确表示两个核心概念之间的关系，其思维发展水平被界定为处于多点结构。如图2所示，有的学生绘制出物质的量和气体摩尔体积之间的关系图，对于物质的量浓度的表述则出现错误。 　　若学生绘制的概念图能准确表示三个核心概念之间的关系，其思维发展水平被认为处于关联结构。如图3所示，有的学生绘制出物质的量、气体摩尔体积、物质的量浓度三者之间的关系图。学生试图绘制出气体