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solo分类评价理论在初中科学常态课教学中运用 　　摘 要：新课标呼唤多边互动的生命课堂，强调运用“有效预设，多边交流与评价”等手段，提高课堂教学的实效。笔者以solo分类评价理论为指导，将其应用于初中科学常态课堂教学，并从“分层预设，互动交流的激励和有效评价，及自主探究的学习方法改进”三方面作了探索。 　　关键词：solo分类评价理论 分层预设 互动交流 自主探究 　　 　　一、问题的提出 　　多边互动是生命课堂的重要构成元素。通过有效预设、多边交流，促进学生“质”的发展，这是一线教师实践的方向。但现实常态课中，存在的问题多多，造成课堂氛围死气沉沉，教师抱怨连连。 　　1、问题预设无层次，提问、启发或评价欠有效性。 　　2、学生回答问题大多表现为“快速抢答脱口秀”“只言片语散打型”等。 　　3、教师有互动意识，但无操作性指导。 　　solo分类评价理论因为关注质性评价，运用在初中科学常态课堂多边互动交流中，能起到精准预设问题、延伸互动生成与评价，改进学生自主学习行为的效果。 　　二、solo分类评价理论的内涵 　　solo分类评价法，是以等级描述为基本特征的质性评价方法。由澳大利亚学者约翰比格斯(J.B.Biggs)教授创建，主要从事激发学生的学习动机和学生的学习模式研究。其基本理念是：人在学习新知识过程中表现出来的思维阶段是可以观察到的，因此，称为“可观察的学习成果结构（Structure of the Observed Learning Outcome）”。首次提出了要关注学生学习的“质”的观点。这是对评价理论由“量化”转向“质”与“量”结合的一个重要贡献［1］（P8）。他们认为，学习结果的复杂性包括两个方面：一是“量”，即学习要点的数量；二是“质”，即如何建构学习要点。即学生在具体知识的学习过程中，都要经历一个从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生在对于这一种知识的认知就进入更高一级的阶段。可以根据学生在回答问题时的表现来判断其思维发展阶段，进而给予合理的评价。据此，比格斯把学生的学习结果分为五个层次或五个结构[2]。 　　象结构 回答问题时，能够进行抽象概括，从理论高度来分析问题，并能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。 　　因此，比格斯提出的solo分类评价结构是一个从点、线、面到立体、系统的过程，也是一个由简单到复杂的发展过程。 　　三、solo分类评价法在初中科学常态课教学中的运用 　　1、运用于对常态课堂的问题分层预设 　　将问题进行梯度分层预设、由易入难地推动教学是多数教师的共识，但事实上却是“心有余而力不足”。Solo思想刚好为教师精准预设问题提供了清晰的思路，按层次组织教学预设与交流评价，这不仅符合学生的认知规律，也能使教学面向全体学生，循序渐进的地提高学生的思维水平。 　　结构 为何在饱和食盐水中再加食盐有此现象？而在未饱和之中加入食盐，现象又不同呢？ 多点结构需学生做两件事：找出未饱和食盐水中仍能溶解食盐，及饱和食盐水中不能再溶解食盐的原因。不必理解问题的整体结构。 　　关联 　　结构 在饱和食盐水中放入一个塑料小球，再加入少量食盐晶体，充分搅拌和静置后，小球在液面沉浮情况有何变化？ 关联结构水平的学生必须找出影响小球沉浮的全面因素，系统联系。将氯化钠晶体投入氯化钠饱和溶液中，不会继续溶解，ρ液不变，V排不变，沉浮情况也不变。 　　结构 在不用外力的情况下使小球略上浮，有什么方法？ 方法具有开放性，需要学生拓展知识面，从个例上升到了普遍的通性，使问题本身的意义得到拓展。要是小球上浮，即V排减小，可通过使ρ液增大，可用的办法有：加硝酸钾晶体、升温后加氯化钠晶体，或加其它溶质等。 　　下面就以 “室温下的饱和食盐水” 复习片段为例，展示该思想的一种形式，即：预设多个问题，每个问题指向学生的不同思维层次。进行“问题分层预设”。 　　2、运用于常态课中对学生互动交流的激励与有效评价 　　人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动[3]。积极的课堂气氛表现在：学生参与面广，师生交流充分，师生共同洋溢着为实现教学目标而获得成功的喜悦与满足感。这种课堂气氛使教师教的主导作用和学生学的主体作用发挥得到了和谐的统一。但在常态课中，众多老师都苦于师生互动难以调动的尴尬情景，如： 　　情景一：学生无应答，教师一旦捕捉到个别学生“单点结构”式的回答后，就直接接过这个“跳板”进行自述。有一种“学生不应答”原因值得关注，即：当某生说出“单点结构”（最简单）的答案后，若其它同学的想法只要与之类似，就会认为没有必要重复。而且年级段越高，该意识就越突出――说明质性评价在常态课教学中的缺失。 　　情景二：学生应答积极，参与度高，讨论内容有涉及不同层次，但教师不能有效疏