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多元作业模式在生物教学中价值 　　作为课堂学习延续的课外作业，是学生消化、巩固、迁移课堂内容的重要途径。在生物教师任教学生数多、生物作业批阅难度大等现状下，改变传统的作业批改方式，把教师从简单机械的体力劳动中解放出来，以增加备课和指导学生的时间，是生物教师需要研究的课题。如何将教师从原始的作业中解脱出来？笔者经过多年的实践研究发现，“多元作业模式”是个值得尝试的方法。 　　一、“多元作业模式”的涵义 　　传统作业的概念是指老师给学生布置课后完成的学习任务，一般分笔头和口头两种。在新课改中，又出现了新的作业形式，如撰写调查报告、研究报告等，后者虽能提高学生的综合素养，但却因目标不明、内容分散，易给教师和学生在繁重的教学或学习过程中增加更多的负担。“多元作业模式”的提出，旨在克服传统作业的弊端。这里所指的“多元”意为“多种”，“多元作业”即多种形式的作业，这其中不但包括教师布置的功课，也包含了学生作业过程中生成的教师的具体教学任务。而教师布置的功课不但包含了传统作业、分层作业，还包含了学生的合作作业、方法作业、体验或应用作业，以及教师为有效教学做准备的自身作业（生成性备课作业）等。其基本的流程是：学生阶段性分层→编制层次性作业→学生进行分层作业→生成具体作业情况→教师指导实现综合交叉批改→构建多元作业的方法体系。 　　二、“多元作业模式”的建立 　　1.纸笔作业的多元处理 　　纸笔作业是目前学生作业的最主要形式，也是学生和教师的一个主要负担。解决好这一矛盾是教学工作的当务之急。笔者对此采用的形式是“阶段性学生基础分层、分层作业、多元批改、分类指导”。具体流程如下： 　　首先，教师在一定的阶段把每班学生按其学习程度分成基础生（约占班级总人数的1/4）、中档生（约占班级总人数的一半）和优秀生（约占班级总人数的1/4）三个层次（需要根据学生的发展变化进行适时调整），把纸笔作业按“基础题∶提高题∶拓展题=7∶2∶1”左右的比例进行编制，编制的题目必须是按照教学目标或考试大纲要求精选的内容。其中的“基础题”以教材中的概念、术语、规律等的填空、理解及相关知识的简单应用为主，以达到引领学生读教材、理解教材的目的；“提高题”以具体知识的简单综合应用为主，以达到提高学生初步整合学科知识的能力；“拓展题”以具体知识的全面综合应用为主，以达到学生对知识融会贯通的目的。 　　在完成学生的分层编制和作业的层次性编制后，还需要对全体学生进行相关培训，培训的内容包括“多元作业”的目的意义、作业的选择和具体要求等。如在说明多元作业的目的意义时，要让学生知道这不是对不同学生的歧视，而是有利于促进每一个学生的提高和发展，并使他们了解批改或指导其他同学作业对自身学习发展的作用等，以使他们的心理得到平衡。在作业的选择和自批、互批中，需要各层次的学生明确他们的作业任务，例如“优秀生”必须完成所有的作业，并要批改一部分“中档生”的作业；“中档生”必须完成“基础题”和“提高题”，并要批改一部分“基础生”的作业；“基础生”必须完成“基础题”，并要向“优秀生”或“中档生”表述教材中的基本概念、规律等。在作业的具体要求中，需要“基础生”和“中档生”在作业中标注相关内容的教材页码，并在教材上做划线等标记，需要对解决不了的题目提出请教的问题，对做错的题目分析错误的原因；对“中档生”和“优秀生”的作业，要求标注“提高题”和“拓展题”的题干信息、相关知识内容在教材中的相应页码等。通过以上多元作业，有利于引导“基础生”和“中档生”在解题过程中读教材的良好习惯，以加强对知识漏洞的查找，逐步提高解题能力。而在“优秀生”或“中档生”分别批改低一层次的学生作业及指导中，又能促进对相关知识的理解，进一步提高自己的学科水平。 　　在纸笔作业的多元处理中，教师还需做如下几个方面的事。一是分发答案：在作业之后分发参考答案，以便学生进行自我校对或相互批改；二是抽样批改：教师随机抽取20%～30%学生的每一次作业进行批改，以便充分了解学生的作业情况；三是抽样或统计分析：对抽样批改或学生批改的作业错误或问题进行统计、整理；四是“以生定教”：对作业批改中生成的各类错误或问题进行多元指导，以实现“以生定教”，提高教学效率的目的。作业问题的多元指导方法流程如下： 　　2.生成性作业的多元处理 　　若要说纸笔作业是老师的预设作业，那么生成性作业便是对老师预设作业的补正。通过以上介绍不难知道，学生的知识漏洞是多层次的，而了解学生的知识漏洞又是多元的，这包括课堂观察的了解、纸笔作业统计分析生成的统计数据和学生提问获得的各种信息等。合理处理好生成性作业，不但能够减轻学生作业负担，而且能够大大提高作业的效率。因此，教师在对学生作业的关注中，除了需要合理处理纸笔作业外，更需要用好纸笔作业中生成的教学资源。一般可以将纸笔作业中生