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三段式写作评价方式提高初中学生英语写作能力 　　摘要：本文针对英语写作评价与批改中存在的问题，提出了“三段式”写作评价方式：师生共评-→学生评价-→教师评价。以三个递进式的阶段评价步骤来整体评价写作，并以此为出发点，结合英语写作中的教学实际，对一个班级进行了长达16周的实验。对如何有效进行英语写作评价与批改提出了一些方法并进行了实践验证。 　　关键词：写作评价；批改；英语写作 　　 　　中图分类号：G633.41 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2012）02-0087-03 　　 　　1.研究背景 　　1.1 研究的现实意义。“评价”是课程实施的一个重要环节，是教学活动的一个重要方面，对学生起着重要的导向和激励作用。“注重评价结果对教学效果的反馈作用”是《英语课程标准》（试验稿）中提出的一条重要的评价原则与建议。它是指教师在教学过程中要观察评价是否促进了学生自主性的发展和自信心的建立；是否反映了教师教学中的成功与不足；是否反映了学生学习的成就与不足。 　　对学生作文的评价是日常教学过程中常规的教学行为，如何批改与评价学生的习作是教师经常面对的问题。随着“过程写作法”等写作教学理论与“形成性评价”理念的不断更新与改革，传统的静态、单维的终结性的写作评价体系已难以对学生的写作历程与学习潜能进行有效的分析与评价。作为一线的英语教学工作者，我们有必要反思我们常用的写作评价方式及其效果。 　　1.2 问题产生的现实背景。然而，对学生作文的评价与批改常常让英语教师望而却步。究其原因有：①批改量大。②无标准答案。③农村初中学生英语基础较差，所以学生的错误多。因而如何解决教师批改作文所面临的窘境，找到一些切实可行的批改和评价方法，是每个英语教师应思考的问题。 　　2.实验设计 　　2.1 实验对象。以本校2008级九年级（11）班与（12）班的86名学生为研究样本，其中（12）班为实验班，（11）班为对照班。九（11）班46人，九（12）班40人。两个班为平行班，整体而言，两个班学生的英语程度和认知水平大致相当。 　　2.2 实验内容。实验时间为2010年9月初至2010年12月底。九年级第一学期的英语教学任务教重，教师既要完成本学期教材的教学，又要进行总复习或完成下一学期的部分教学内容。为了不干扰正常的教学，也为了实验后能给英语教学提供有价值的反馈，我们决定利用课本或作业本的写作材料作为实验教学材料，不专门为试验设计教学内容。 　　2.3 实验过程。为了保证实验的信度和效度，实验过程中实验班和对照班的教学内容和进度完全一致。除正常的课本教学外，每两周安排一次写作，按上述两种方法进行评价和批改。为了检查效果，我们又安排了3次当堂作文，实验前1次、实验中1次、实验结束后1次，作为前测、中测和后测。教师对这三次作文进行量化批阅，留作实验后统计数据时使用。 　　3.英语写作评价现状的问题与调查分析 　　3.1 英语写作评价现状中的问题。现行的英语写作教学与评价，由于受传统的评价体系和英语标准化测试方法的影响，存在如下问题： 　　3.1.1 作文评价模糊化。教师对学生的英语作文评价反馈通常程式化、简单化，一个分数或字母等级便成了教师的终结性定论。 　　3.1.2 作文批语模式化。详改全班几十篇作文甚为耗时，因此一个“阅”字或“语言流畅、结构严谨、条理清楚”等空洞泛化的批语成了不少教师的评语模式，千篇一律，千人一面，难以结合个体实际，缺乏针对性，不足以激励学生努力提高作文水平的动机。 　　3.1.3 评价主体一元化。长期以来，英语写作的基本流程是“教师命题→教师指导→学生习作→教师批改→学生浏览”，这种模式无不彰显了教师的“中心”地位，学生被动受评，游离于作文评价主体之外，除了教师再难得到其它方面的意见。 　　3.1.4 评价效用即时化。我们在实践中发现，学生“重写轻改”，教师“重批改轻跟踪检查”的现象普遍存在。 　　3.2 英语写作评价现状的调查与分析。怎样的作文评价方式才能有效促进学生的全面发展，提高学生的英语写作兴趣与英语写作能力？为此，我们从本校某一届九年级学生中随机抽取137名学生为调查对象，采用问卷调查的方式，共回收有效问卷115份。调查内容主要涉及英语写作方面的批改以及期望在英语写作方面得到怎样的指导（调查结果见表1）。 　　表1 九年级学生英语写作调查 　　问题选项人数所占比例 　　你的英语教师一般?怎样修改你的作文？由教师仔细修改所有的错误?教师指出错误，学生自己修改?教师指出错误，并讲评学生共同的错误?学生互相修改后，再由教师讲评学生共同的错误?教师只给分，不指出错误66?7?18?13?1157.4%?6.1%?15.7?11.3%?9.6% 　　你认为平时的英语作