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同课异构与初中数学课堂教学环节优化 　　《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”“同课异构”作为公开课的一种形式，在校本教研和90学时培训实践的一个环节中，被广泛接纳和采用，它既是新课改进一步深入、深化的研究课题，又是新课改探索课程内容在具体到课堂时教学手法多样性的研究对象，还是课程课堂教学理论与实践进行实质性研究的内容和“教学有法但无定法”的具体反映。 　　“同课异构”活动中的相互听课，是不同教师用不同教学设计上同一个内容的过程，就是一个体验和感悟的过程，教师通过与同伴的互相合作研修，进一步提高专业水平。对教材中的问题进行加工、设计并合理运用，这些体验和感悟通过教师个人的思考与实践可以影响甚至改变教师的教学行为。研究过程是教师和学生的共同成长过程，教师在不断的培训、实践和反思中提高自己的业务技能，在引导学生逐步深入地分析问题、解决问题、建构知识、发展能力过程中，优化课堂结构，提高课堂教学效率，促进教师的专业发展， 最终使学生的数学思维和解题能力达到一个较高的水平。 　　一、“同课异构”的本质及其教研模式的基本流程 　　“同课异构”中的“课”是指教学内容，“构”指的是教学设计，“同课异构”就是选用同一教学内容，由一位教师或多位教师根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。“同课异构” 中的“同课”包括相同的教学课题、相同的教材内容、相同的课程标准。这是一种客观的要求，是不以教师个人意志为转移的。教学目标的确定和教学内容的选择是课堂教学的起点，授课教师对课程、教材及学生的认识和理解则是课堂教学的基础点。“同课异构”的“异”，一方面体现在教师的专业水准不同，对课程标准的解读、教材体系的处理、教学方式的选择以及对学生的理解也不尽相同，往往会导致对教学目标和内容的理解差异。另一方面体现在不同家庭、不同学校、不同环境、不同班级的学生个体之间存在着差异。另外，即使是同班学生，学习基础不同、 能力各异，学生已有的知识结构和能力水平往往会影响到学生的接受能力，导致教师的课堂驾驭能力各有千秋，教学效果会截然不同。 　　“同课异构”的呈现形式或教研模式，是最值得教师和教研工作者去研究的。 　　参见下面的流程图： 　　二、“同课异构”教研模式与中学数学课堂教学环节的优化 　　“同课异构”，要求教师精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以便各显风采、各具特色。一个课题的教学，在教材的理解与把握环节的安排与设计上，从教学策略和方法来说是多样的，无论是整体的构思，还是环节的安排，甚至到细节的处理都可以有很大的差异，如情境的创设、数学问题的提出与解决、问题的生成与深层的探究、活?拥难≡裼胱橹?、思维的点拨及数学思想的渗透等。不同的教师面对同一教学内容，可以革新教法，在自己的努力下，让课堂呈现出不同的面貌。笔者以《电话计费问题》一课为例，浅谈中学数学课堂教学的新课导入、教材整合、材料选择、课堂提问、情境创设、课后小结等环节的优化策略。通过教师的授课和学生的领悟，让学生在学习数学上有所收获，能掌握数学概念、定义，会根据实际问题中数量关系列方程解决简单的应用问题，熟练掌握方程的解法，培养学生分析问题和解决问题的能力，体会分类思想和方程思想，增强应用意识和应用能力。 　　1.新课导入――生动新颖，紧扣课题 　　由于教师的个性有异，个人经历、社会背景、自身素质、知识水平及创新能力也存在差异，因而对同一教材内容的理解和把握也会出现差异，这些差异会表现在备课上课等各个环节之中。新课导入是一堂课的起始环节，或开门见山、简洁直接，或循循善诱、细腻婉转，以穿插多媒体视频、设置悬念、引用名言典故、联系实际、乡土材料等多种呈现方式。 　　例如，一位教师这样导入《电话计费问题》：设计由一部手机带来的烦恼―― 　　教师请同学帮忙解决…… 　　另一位教师在导入本课时，先请两个学生上来做一个游戏，出示报数规则：双方轮流报数，依次报1、2、3、4...，一次只能报1个或2个或4个数，谁先报到30，谁获胜。 　　笔者以为，后者的报数，游戏时间难以掌控，场面热闹，不是马上能定胜负，得出结论，虽然教师的本意是让学生体会选择的优化，但与本课联系不大，不要也罢。导入要有针对性，时间不宜过长，两三分钟最好，能做到切合主题、简单扼要、形象生动就更妙。 　　2.教材整合――取舍有据，灵活变通 　　课标版新教材的内容跳跃性强、思维层次高，给教师教学和学生学习带来了一定的难度。教师要创造性地使用教材――教材整合，一类问题的解决不拘泥于某一种特定的方法，可以在启发学生探索各种解法的学习过程中，引导学生操作、发现、归纳，锻炼学生的多种能力。不同教师因为不同的认知和理解而“异构”。