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对语阅读观思考与实践 　　阅读教学是语文教学的一个重要内容，这几乎是所有中学语文教师达成的共识。但当前语文阅读教学并不乐观。其关键在于日益张显的新理念与实践滞后的矛盾，阅读主体中师生教与学的矛盾，阅读对话中师生与文本的矛盾。现在一线教师不会对新理念的科学性怀疑，但却对其实践力感到了空前的困惑。明明让学生一堂课热热闹闹自主了，为什么遭到“教师不作为”的批判呢？明明是让学生轰轰烈烈地合作了，为何又冠上了“泛阅读”的帽子呢？明明是让学生天南海北地探究了，为何又领获了“伪探究”的罪状呢？问题就在于教学理念上对新课程的认同，并不意味着在文本具体阅读教学实施时对新理念的实现。 　　 　　一、问题的提出 　　 　　（1）教师阅读主体缺失，导致备课根基浅薄 　　义务教育新课标中，“感受”一词出现17次，体验一词出现了19次。新课标阅读教学的总目标明确要求学生“具有独立阅读能力，注重情感体验。”可见，新课标对阅读教学中情感态度价值目标的追求是何等的执着，这也是新课程理念对阅读教学最大的贡献。那对于一篇文章，一段文字，一个句子，我们阅读教学到底读什么，到底怎样阅读才进入了阅读体验感悟本质的范围呢？阅读品质构成的主要要素是什么？具体到课堂阅读层面，它提升的途径又在哪里呢？在传统阅读教学反思的废墟上，新阅读教学观已经建立起来，但如何让它软着陆到教与学的现实层面呢？在阅读教学过程中，教师处于平等中首席的师生对话关系已经得到大家的认可，但这种师生关系的确立如何避免各种无效教学情况的出现呢？现在师生与文本之间多重的对话关系已经被肯定，那师生与文本进行多重对话的前提和基础是什么？如何防止对话空降到课堂中，防止伪对话的出现呢？面对阅读教学中许多很现实的困惑，现在许多教师对新课程理念的执着并没有真正带来教学实践层面执行的执着。不是说我们一线教师不想在实践层面执着，而是我们没有找到实现的道路。正如李海林教授所说，新课程只是给我们一个方向，它是一个政策文本，而不是实践方案文本。更不是具体到每堂课中落实的课堂文本。 　　我们上《散步》，没有上学生就大概知道这是一篇关于亲情的文章。上完了我们用“三代人的和谐美满，成年人承担的责任与亲情美”等教案中表述的几个标签式的词语和句子完成了教学。但这么多写亲情的文章，他们细微的差别究竟在哪里，这篇文章具体在哪里体现，怎么体现的，其深刻性在哪里，我们却说不清，道不明。于是我们用教参或别人的理解来代替自己的理解，有的甚至用自己也不能感受到的解读，一厢情愿地想让学生真切地体验到。上完课，学生没有留下他们真实的体验，没有能让生命都为之一颤的值得咀嚼的片言只语。难道语文学习，阅读教学成果仅此而已吗？ 　　陆培成老师在《语文老师，要做文本阅读的先行者》一文也讲到：现在大部分语文教师与教学参考书相依为命，于是便出现了“老师要求学生真阅读，而教师却在伪阅读”的情况，他们极少有自己的心得体会。课堂上，由于教师的伪阅读失去了甄别悟读的能力，于是就出现了教师强行用教师用书中的“答案”让纷争的学生“臣服”的现象，在这样的课堂上，教师“胸有成竹”地循着某种套路，即使书中文采斐然的语言在他们嘴里也说得那么不自然（《语文学习》2007年第1期）。可以说教师主体阅读地位的丧失，从备课的起点上一直影响到阅读教学的各个环节。 　　现在就出现了这样尴尬的情况，一方面极少数的中学语文名家教学实录不断发表，各种各样的教学设计在网络上漫天飞，还有些大学的教授们用各种各样的学理在分析着文本。另一方面在一线教学的我们有各种资料却无法进行有语文味的阅读教学。出现了教学资源表面的繁荣与泡沫。因为那是适合人家的文本解读，那是适合人家的教学设计，那是适合人家学生的课堂实录。对我们只有参考价值，而没有照搬的理由。所以现在一线教师对文本深入解读的缺失，自己对文本阅读主体地位的放逐导致了备课根基的浅薄。 　　（2）文本解读宏观抽象有余，微观感受不够 　　王尚文教授在《体验：文学教育的必由之路》中讲到，我们有的文学教育工作过分重视“教育”，而忽视了“文学”，往往把文学视同寓言，急于从中抽取教育的信条，或把人物、意象、境界等等看作教条的包装、说教的工具，他们有意无意地轻视甚至忽视“体验”。他认为情感教育其重要性一点也不亚于理性的教育，文学知识文学技巧文学评论都是为学生更好地情感体验服务的。（《语文学习》2007年1期） 　　我们先看《紫藤罗瀑布》一个阅读片段：“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤者，好不活泼热闹！”“我在开花！”它们在笑。“我在开花！”它们嚷嚷。这么好的句子，而现有主流的解读说这个句子细腻形象动感地写出了紫藤罗花的亮丽可爱、玲珑剔透和热闹活泼。这样的解读，没有错，但我们教师自己都无法感受到亮丽可爱、玲珑剔透和热闹活泼到底是一个什么样子，让学生从