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反思对幼儿教师专业成长作用个案研究 　　[摘要]本研究通过对一位幼儿教师为期1年半的跟踪调查，用具体的对比数据和多角度的详实访谈证明了“反思”对于教师成长的促进作用，特别是“把平行的反思途径连接成网络，把单独的反思变成连续性的反思”的反思模式能够有效促进教师的专业成长。 　　[关键词]幼儿教师；反思；教师专业发展 　　 　　一、反思：教师成长的关键 　　 　　传统的教师专业发展研究受到技术理性的支配，将教师仅仅看作是知识传授的“工具”，这使得教师在专业发展中的自主性受到忽视，进而严重影响了教师专业发展的效果。当前有关教师教育的研究普遍认为，教师的专业化发展要求教师成为研究者，其最鲜明的特色就是注重教师自身的反思性发展。反思型教师的直接理论基础是“反思性实践”理论，反思性实践既要“反思”，又要“行动”，思考和研究不是理论独有的领地，实践也不是仅仅去“做”，也要进行思考。国外有学者指出：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力。”国内也有学者指出：一个教师写一辈子教案不一定成为名师；如果一个教师写三年反思则有可能成为名师。美国著名心理学家波斯纳在1989年也曾提出教师成长的公式：成长=经验+反思。 　　从以上众多的理论与经验来看，反思无疑是促进教师成长的关键性因素之一。但是在现实生活中，教师们对反思却是“怨声载道”。那么，反思对于老师的成长到底有没有促进作用?“用反思促进教师的专业成长”是不是专家们美丽而不可实现的梦想呢?这恐怕只有依靠实证研究才能回答。 　　 　　 　　二、个案研究 　　 　　带着上述疑问，我们在幼儿园和高校教师合作的基础上，深入上海市某示范幼儿园教学第一现场，与该园的一名幼儿教师(以下简称A教师，教龄8年)“交朋友”，通过半年的时间建立起信任关系。在随后的一年时间内，通过和这位幼儿教师的互动，我们共同探索了如何用“反思”的手段促进教师的专业成长。 　　研究主要采取行动研究的方式，结合了课堂观察、访谈、问卷调查等多种方式。一方面，研究以“上海市幼儿教师专业成长调查”的数据与结果为依据，对本研究中作为研究对象的A教师，在反思前和反思后进行同一问卷调查，并和总体样本做对比，用具体的数据证明反思对于“教师专业发展”的作用；另一方面，利用对研究对象本人及其周围教师和管理者的访谈，多角度地观测和反映教师在反思过程中的成长变化。 　　教学反思是教师对自己教学行为的内省和剖析，是从自己的经历中学习，最终实现自我调控、自我改变、自我发展的过程。在行动研究中，我们逐步摸索出一套比较有效的反思模式，在一年半左右的时间内(2007年3月至2008年6月)，A教师就是主要仍赖这一模式进行反思的。 　　 　　三、反思的作用 　　 　　(一)数据反映的变化 　　在2004年10～11月，我们通过分层抽样的方法选取了上海的206名幼儿教师，进行了“上海市幼儿教师专业成长状况”的问卷调查，并用该数据结果建立了常模。然后通过对A老师进行“反思”前后的两次测查(前测时间2007年4月，后测时间2008年4月)，发现A老师出现了和我们预期相符的进步(主要表现在专业自主权、参与权、情感投入、合作、工具性反思、价值性反思、教学机智、职业认同感、职业倦怠感、自主发展的规划、自主发展的行动等方面)，但在个别的维度上也出现了退步(如在创造性、教学效能感和自主发展的观念等方面)和持平(主要是工作满意度和自主发展的意识与动机方面)。详见图1。 　　当然，出现个别维度的退步或者持平的原因是多种多样的，但是这一“退步”或者“持平”能给我们后测的信度效度带来一定的保证，因为这至少证明A老师是按照真实的情况填写的，并没有为了研究的“成果”而故意虚填问卷，而且一年的时间足以保证A老师遗忘前测中所填写过的数据。 　　到2008年，A老师正好工作9个年头，根据有关学者的研究，A老师目前正处于“稳定――行动缺失阶段”(6～10年)和“停滞――缺乏动力阶段”(11～15年)的交接时期，按照一般发展趋势，将会出现一定程度的职业倦怠和专业发展停滞。在本研究中，可见正是“反思”因素的介入阻止了这一本该“下滑停滞”的趋势，并促进了A教师在更多方面获得了发展。 　　(二)众人观察到的变化 　　我们通过对A教师周围的重要他人进行访谈，对A老师进行“持续的反思”后的变化进行了调查。 　　姚老师是A老师的搭班教师，她认为“A老师以前都很听老教师的‘经验之谈’，但现在，A老师开始‘审视’这些经验，有选择性地听，这在以前是没有过的。” 　　陈老师是A老师的“师傅”，陈老师说：自从A教师进入我们的研究后，“现在她有个特点，就是会思考。这点是非常好的……所以说这一年来，她的进步