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研究性学习概念演变及重构 　　摘 要“研究性学习”在实施中遇到不少问题，与人们对其概念的理解有关。“研究性学习”概念的内涵是不断发展变化的，从当初的学习方法到后来的课程类型设置，反映了研究性学习“名与实”的发展变化。针对“研究性学习”概念理解的多样性，本文重构了“研究性学习”概念以期有助于学生学习方式和教师教学方式的转变。 　　关键词研究性学习 演变 重构 　　一、研究性学习概念的演变 　　关于研究性学习的思想古已有之，可以追溯到苏格拉底的“产婆术”和孔子的“因材施教”、“启发”教学。18、19世纪后，一些思想家、教育家如卢梭等主张以学生的兴趣和爱好为中心，注重儿童在自然中主动探究，在活动中发展天性。但国外广泛关注研究性学习则是在20世纪初以后，伴随着工业化浪潮和人们对传统教育的批判，杜威的“问题教学法”和克伯屈的“设计教学法”广受重视。我国在20世纪已有相关研究和实践，但全国推行是在2000年，教育部于当年1月发布《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，其中规定要在“综合实践活动课程”中开设研究性学习，指出“研究性学习以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作的方式进行。通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力”。次年，教育部发布的普通高中“研究性学习”实施指南（试行）指出，“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。这是研究者和实践者理解研究性学习概念时常使用的定义。根据我国文件精神和国内外众多学者关于研究性学习的研究，可以发现在现代教育中研究性学习概念一直处于变化中，我们可以将其演变过程分为如下几个时期。 　　1.重视“方法”改革的“有实无名”时期（20世纪初到80年代） 　　这一时期，美国的研究性学习主要以“学习方式”、“教学方式”或“教与学的模式”的形态存在，并非以“课程”形态存在。美国的二三十年代兴起了进步主义教育运动，重视培养儿童的兴趣、创新能力，于是在杜威和克伯屈等的提倡下开展了以培养儿童兴趣和创新能力的“做中学”教学模式。杜威认为教学就是要唤起儿童的思维，思维就是明智的学习方法，并提出了问题解决的“思维五步”。在五六十年代，随着苏联“人造卫星”上天，美国又开始了学科结构课程运动，提出了针对接受性学习弊端的、以“发现”“探究”为特征的教学策略、方法，最为典型的当是布鲁纳的“发现学习法”。目前，研究性学习在美国的大、中、小学成为一种积极、有效的教与学的策略与手段。有学者指出，在美国，研究性学习有不同的表达方式，如“探究性学习、问题学习、项目学习、自主学习、独立学习、案例研究以及角色换位”，“它们之间其实没有本质区别”，都是研究性学习的不同表达方式，只是强调的侧重点有所不同而已。这些学习方式在实践中以不同的模式展开[1]，其中尤以两种模式最为普遍，即“基于问题的学习（Problem-based Learning）与基于项目的学习（Project-based Learning）”[2]，简称PBL。所以，美国的研究性学习活动并非以课程为主要实施方式，而“是用‘活动’的精神革新传统的学科课程，是致力于将学校所有课程变革为以活动为基础的学与教，从而以基于活动的课堂文化代替传统的讲授-接受式的知识传输主导的课堂文化”[3]。直到今天，美国的研究性学习仍以学科渗透为主。就德国而言，可把德国的“自由学习”视为“研究性学习”，它也是一种教学方法或学习方式。 　　我国具有研究性学习性质的教育实践在民国时期就有了，体现为陈鹤琴和陶行知展开的“生活教育”、“活教育”改革实验。这一时期的相关改革其实是在美国进步主义教育运动的影响下展开的。新中国成立后，尤其是改革开放后，我国借鉴了当时世界发达国家教育改革经验，开始进行关注学生创新精神和实践能力的教学改革。但在借鉴国外课程与教学改革经验时并没有直接拿来用，而是将外来概念本土化。可以说我国的“研究性学习”这个词是来自于本土。这一术语首先出现于20世纪80年代。1984年，杜殿坤和胡炯涛分别在其著作中明确使用“研究性学习法”这一术语，强调学习方法中的思维探究。随后，我国教学实践中出现了异彩纷呈的以培养学生个性和创造性为主要目标的教学模式，如“异步教学法”、“导学式教学法”、“八字教学法”、“尝试教学”等等。这一时期的研究性学习概念的内涵主要体现在学生学习思维、学习方法的培养和相应的教学模式或教学方法的转变上，所以这一时期国内外都出现关于学习思维、学习方法和教学方法研究的热潮，提出了上述培养创新精神和动手能力的种种教学模式。这些教学改革实践都有“研究性学习”之“