中德两套高中物理教材力学部分难度比较研究.docVIP

中德两套高中物理教材力学部分的难度比较研究 　　本文以我国普通高中物理课程标准为参照，从文本角度对我国人教版高中物理教材和德国卡尔斯鲁厄物理教材中力学部分进行内容难度定量分析、比较，结果表明KPK物理教材在可比深度、可比广度、难度方面均高于人教版教材，以期对教材的编制和使用提供有益参考。 　　教材难度；难度模型；比较研究 　　教材作为教学活动的重要工具，其改革已成为新课程改革中的关键环节。随着我国新课程改革的不断推进，对教材科学客观地分析越来越受到广大教育工作者的关注，其中对教材难度的分析比较有着重要而深远的意义。本文以《普通高中物理课程标准（实验）》为参考，从文本角度对中德两套高中物理教材中的力学部分进行定量分析对比。 　　衡量教材的重要数据指标之一是教材的难度，其模型由东北师范大学史宁中教授等人2005年在《课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比》中建构，并已经被多次用在数学、化学等教材的难度定量分析中。[1][2]由于不同国家各自的培养目标及国情不同，教材的内容难度会出现差异。本文选取我国使用最广泛的高中物理人教版教材与德国具有革命性的正在推广使用的卡尔斯鲁厄高中物理教材为样本（以下分别简称人教版和KPK教材），利用课程难度模型对其中的力学部分进行定量分析，具有可比性。同时，力学是整个物理学的基础部分，而两版教材又具有各自的特点，选取这部分内容进行对比分析具有代表性。 　　一、教材难度模型 　　史宁中教授构建的难度模型中影响教材难度的因素有三个，即课程深度（S）、课程广度（G）和课程时间（T）。[2]这里的课程深度（S）泛指课程内容所需要的思维深度，这个因素非常不易量化，涉及到概念的抽象、概念间的关联程度、课程内容的推理和运算步骤。所以，本文中是通过对课程标准中关于知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观的三维目标赋值来量化课程深度。课程广度（G）是指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度，一般通过教材中“知识点”的数量来量化。课程时间（T）通常指完成课程内容所需要的时间，可用通常意义上的“课时”的多少来量化。课程难度（N）与其深度、广度、时间的函数关系式为： 　　N=a■+（1-a）■ 　　其中，S/T为可比深度， G/T为可比广度， α为加权系数，满足 ，反映出课程难度对于“可比深度”和“可比广度”的侧重程度。这里我们假定：我们所研究的课程内容，只要有足够的时间，绝大多数学生都是能够理解的。对于同一教材的不同版本A和B，分别用N（A）和N（B）表示其课程难度系数，若N（A）N（B），则说明A比B难，难度系数的差值越大，则说明难度的差别越大，反之亦然。同时，在课程时间不变的前提下，无论是单独增加课程深度还是单独增加课程广度，都将增加课程难度；在课程时间不变的情况下，如果增加课程广度，那么即使降低课程深度，课程难度也有可能增加。 　　二、影响教材难度三要素的赋值 　　由史宁中教授构建的难度模型可知，影响教材难度的基本因素有三个：课程深度S、课程广度G和课程时间T，下面我们来给这三个因素赋值。 　　课程深度S指课程内容在学习目标上的要求，本文中对于课程深度的定量赋值情况，主要依据我国《普通高中物理课程标准（实验）》中对知识性目标、技能性目标、体验性目标设有的不同水平层次来定量赋值。[3]知识性目标的水平层次分别为了解、认识、理解和应用，深度赋值分别为1、2、3、4；综合考虑两套教材中的实验情况下，有关实验技能目标的水平层次分为独立操作和设计，其深度分别赋值为2、3；体验性目标的水平层次为经历、反应和领悟，深度赋值分别为1、2、3。具体要求程度如表1所示。 　　表1 学习目标及赋值情况 　　上表中各目标要求层次划分的涵义： 　　1. 知识性目标 　　了解：一般指对知识涵义有感性的、初步的认识，如能回忆知识点、辨认、举例等； 　　认识：一般指对知识点概念达到理性的认识，位于“了解”与“理解”之间； 　　理解：一般指能把握知识的内在逻辑联系，与已有知识建立联系，并且能进行一定的解释、推断、区分和扩展，还要注重信息的收集和整理等； 　　应用：一般指能在新的情境中使用抽象的概念、原则，并且能进行总结、推广，能够建立不同情境下的合理联系等； 　　2. 技能性目标 　　独立操作：一般指基本能够独立完成操作、调整实验器材等； 　　设计：一般指能尝试与已有技能建立联系，并且能够对实验进行简单的改进、设计等； 　　3. 体验性目标 　　经历：一般指在学习过程中能够从事相关活动，从而建立起感性认识等； 　　反应：一般指能在经历的基础上大致表达感受、态度和价值判断，并且能够做出相应反应与辨别等； 　　领悟：一般指通过学习能够形成行对稳定的态度和比较一致的行为等。 　　由此，根据表1的具体要