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中小学教育质量综合评价改革面临的难题 　　教育质量综合评价与教育质量监测，两者有很大差异，因此，如果对两者的差异认识不清，如果以教育质量监测代替教育质量综合评价，实验的设计和结果会偏离《意见》的精神及要求。 　　教育质量综合评价改革实验《评价指标框架（试行）》不等于实验标准和模式 　　2013年《意见》明确给出了中小学教育质量综合评价改革的总体要求、综合评价体系建设要求、完善推进评价改革的保障机制要求和认真组织实施要求，并规定中小学教育质量综合评价改革实验必须要符合上述要求。《评价指标框架（试行）》给出了20个关键指标、上百个指标考查要点。从实验系统工程的角度看，《意见》和《评价指标框架（试行）》并没有给出实验开展的基本架构和标准，具体包括：实验的理论架构，含测量、诊断、甄别、评价等的理论架构；实验的技术架构，含测量、统计、分析、诊断、甄别、评价、结果呈现、使用等技术架构；实验的标准架构，含测量、诊断、甄别、评价等维度及标准体系与结构；实验的内容架构，文件中虽然给出了评价内容，但没有给出内容结构；实验的结果架构，即测量评价的过程与结果数据结构（结果呈现）；实验的结果应用，即结果应用的要素和结构（怎么用、谁使用等）。 　　美国教育评价发展的历史带给我们若干启示。美国大型测试分数报告主要源自两大测试体系：一个是由国家教育进步评估组织（NAEP）向公众发布的国家报告卡及参评州的测试报告；另一个则是各州基于课程标准对3-12年级学生实施标准化测试，生成独立的州学业报告。国家报告卡的报告框架主要分为四个方面：测试成绩的总体趋势，各组学生的成绩比较，学科领域的成就水平描述及各州学业成绩比较，并以常模参照和标准参照的方式报告学业成就的变化。与NAEP报告相比，州级报告除了以图表呈现3-12年级各类学生达到及格、精通、优秀的人数及比率外，对参评学生的分类指标更具体。增设了如残障儿童，提供适应性测试情况，参与“联邦Title 1”项目，入学时间，是否移民等指标。 　　美国标准测试分数报告具有4种功能：提供相关方教育信息，监测全国教育质量，实施绩效问责制度以及监督不同群体学业成就机会。而州的学业报告主要用于教学改进及对学区和学校的绩效问责。 　　无论是从国外教育评价的先进经验看，还是从理论和技术的角度看，中小学教育质量综合评价改革实验要解决的问题是在《意见》和《评价指标框架（试行）》的指导下，通过实验开展至少上述6个方面的探索，并同时解决与之相关的实验验证、科学鉴定及相关配套制度、机制、资源等问题。 　　中小学教育质量综合评价需要破解的理论、技术难题 　　依据《意见》和《评价指标框架（试行）》的要求，本次教育质量综合评价应确立的评价指标、标准体系等，除教育质量监测之外，主要涉及到学业评价、综合素质评价以及标准化考试三个领域。这三个领域都有其需要解决的理论、技术与方法难题，唯有清晰认识到这些难题并致力于解决这些难题，才能确保改革实验取得成功。 　　中小学生学业评价需要破解的理论、技术难题。我国2001年的《基础教育课程改革纲要（试行）》和2002年《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》及相关文件，给出了“三维”学科教育目标和学科课程标准，学科教育目标不再是过去的“双基”目标，而是“三维”目标。 　　依据三维学科教育目标与学科课程标准的要求，学业评价应解决学生、学校在学科教育上的“三维目标”测量与评价问题，而不再仍局限于“基础知识、基本技能”的两目标测量评价。如果能科学可靠地实现对学生学科学习的三维目标评价，也就在学科教育方面，突破了“在评价内容上重考试分数忽视学生综合素质和个性发展，在评价方式上重最终结果忽视学校进步和努力程度，在评价结果使用上重甄别证明忽视诊断和改进”的关键问题之一。 　　然而迄今为止，大多数研究者、应用者回避了在“三维”目标学业评价上的突破，采用通过对学生其他方面的评价（主要是综合素质、社会调查），来推理或相关分析等间接解决“三维”目标中的非双基目标之外的其他维度评价的问题。主要原因是因为还没有从理论和方法上突破学生学科学习的三维目标测量与评价难题。显然，这个问题是绕不开的，更何况2002年《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》及相关文件，明确要求了学业评价的新的目标、标准和依据。 　　就学业评价而言，评价理论、标准、技术和方法的设计要满足三个前提条件：首先要符合国家提出的关于教育评价与考试改革的新要求，即评价要在“引导、诊断、改进和激励”功能上取得实质性的突破，其中最为重要，也是最困难的是诊断、改进功能的实现；其次，要符合新课程改革的课程目标和课程标准要求，即符合“知识与技能，过程与方法，情感态度和价值观”的三维课程目标，以及据此形成和完善的新课程标准要求；最后，评价结果要