从浅显到深刻,教学立意的视域超越.docVIP

从浅显到深刻,教学立意的视域超越 　　教学需要立意，立意的视角决定着课堂教学运作的整体效能。 　　所谓教学立意，它指向于课堂教学的目标意旨，包括教学的思想、采用的方法、设定的目标、选择的范式等。教学立意是一节课的灵魂，是课堂教学设计的整体目标定位，它是统摄教学过程的核心，充分体现教师个人对教材及课程理念的认识与把握。 　　教学立意本应是宽广且深厚的，但站在我们的课堂上，却往往看到一些只顾霎间反馈，眼前收益，短时成效的现象，值得我们反思。 　　一、囿于浅显，教学立意的现实窘境 　　（一）这样的技巧，不记何妨 　　【案例1】 在学习了“分数的意义”之后，一位教师出示了“全班同学的是女生”，让学生说出分数表示的意义。在哪一个量是单位“1”上，有的同学认为是全班同学，有的同学认为是女生，面对这样的分歧，这位教师不是组织学生进行辨析，而是说：“同学们，教给大家一个技巧，那就是比字后面的词是单位‘1’，掌握了这个技巧，大家就不会做错这类题目了。”在这位老师的解释和强调下，果然全班学生都能很熟练地找出单位“1”。 　　数学是思维的体操，数学学习的过程应该是对数学问题不断分析、判断、总结、反思的过程，在本节课中，如果教学立意就只是掌握找单位“1”的方法，用“广而告之”的方法来替代学生探索、思考的过程，长期以往，数学学习在孩子们心中产生冰冷、记忆、机械的印象就不足为奇了。 　　（二）这样的规律，不找也罢 　　【案例2】 在“还原问题”的教学中，对于题目“小明将邮票的一半多2张给了小红，还剩下30张，小明原来有多少张邮票？”一位教师要求学生进行列式，一名学生列出了“（30-2）×2”。 　　教师提问：“这样的列式对吗？”学生部分表示赞同，部分不同意。过了一会儿，一名学生举手回答：“应该列式为（30+2）×2。” 　　这位教师评价道：“这样才是正确的，同学们，你们想知道解答这类题的规律吗？”在学生期待的眼神中，教师又补充说：“像这种还原类问题，都是先算和、差再算乘的，记住，如果题目说到“多”，那你就‘+’，如果题目说到“少”，就是‘-’，一定错不了。” 　　规律来自于现象，但是在它们中间，一定有着对现象的充分感知与辨析，在尝试与反思之后提炼出的数学规律才会是鲜活和深刻的。在“还原问题”的“多就加、少就减”决不是教学立意中的主要学习内容，更不应是教师在学生疑惑时直接给予学生的记忆性知识。 　　许多课堂教学立意不高，主要表现在“匠气”浓烈，“功利”至上，缺少对教学思想和艺术的追求，导致教学过程和学习方式的窄化和矮化。 　　二、居于中间，教学立意的剖析与反思 　　数学教学需要回归，需要站在数学学科发展的中间地带，兼顾前后，深入思考。 　　中国的水墨画讲究立意，清代画家方薰说：“作画必先立意以定位置，意奇则奇，意高则高，意远则远，意深则深。”他认为平庸者作画难以摆脱平庸，因为这样的画家缺乏 “立意”，立意对于画家重要，对于数学教学来说，又何尝不是？ 　　（一）立学生的学科素养之意 　　教学立意决定了一堂课的教学境界，精细立意方可出精品课堂，精品课堂方可养成学科素养。数学学习有其独特的学科特点，只有对课堂进行充分、完备、新颖的教学立意，才能使课堂教学达到张扬学生个性、展现学科文化、体现学科特质的目标，教学立意源于教材又高于教材，贴近学生又服务于学生，统率教学又不至于削弱知识与能力，必将充分地提升学生的学科素养和能力。 　　（二）立教师的拔节提升之意 　　怎样的课是一节好课，叶澜教授提出了五点：一是扎实的课；二是充实的课；三是丰实的课；四是平实的课；五是真实的课。这“五个实”都要通过教学前的立意来设计和规划。就像是文章都会有它的中心思想一样，每一堂课都会有它的教学立意，它是一节课的主线，教师应该抓住这条线，通过让学生牵一线而知整体，做到纲举目张之效。 　　华东师大的聂幼犁教授提出：“教学立意要聚焦，不要松散；要具体，不要抽象；要贯通，不要孤立。”而这个提炼的过程，呼唤着教师的专业素养的提升。教学立意不可凭空而来，教师应该把零散、杂乱的知识进行分析、归纳、编排和总结，才能真正把这些知识及其能力培养纳入到教学立意中来。反过来，教师专业素养的提升，也将使教学立意成为有本之木，有源之水。 　　（三）立课程的实施质量之意 　　2010年，在网络上流行一段微视频，执教者是美国一位小学数学教师，这段视频号称是“讲得最好的3加2”。“3+2”如何号称最好？原来这位老师在讲解“3+2”时，除了引导学生用数小棒的直观方法教学外，还引进了数轴的教学，先在数轴上面出现3，再将数轴向右延长2格，进而得到5。乍一看貌似普通，实则立意深远：“3+2”用摆小棒来教学是一种加法，用数轴来教学则成了一种集合，这样的教学使“3+2”具有了过程和概念的