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中职学校转岗教师培训模式的探讨与实践 　　[摘要]探索了中职学校文化课教师向职业技术类的专业教师转型的方式，提出采用“专业群教学团队制”培训模式是一种对中职学校转岗教师培训行之有效的培训模式。 　　[关键词]中职学校　转岗教师　培训模式 　　[文献编码]doi：10.3969/j.issn.0450-9889(C).2011.12.055 　　中职学校专业师资培训分为转岗教师和骨干教师两种。所谓转岗教师，即非职业技术类的文化课教师需向专业技术教师转型。由于县级职业教育中心的教师队伍是通过不同性质学校整合与分流形成，因此需要转岗培训的教师较多。要做好这一类教师的培训，就应使他们通过有限的时间培训，能在专业知识和教学能力得到有效提高，胜任专业技术课程教学工作，从而顺利地实现由文化课教师向职业技术类的专业教师转型。笔者在中职师资培训的实践中，作了一些培训模式的摸索，本文试对此进行探讨。 　　一、中职转岗教师培训模式的摸索 　　采取什么样的模式对中职转岗教师进行培训?笔者在实践中经过几番摸索，先是采取了最简单的“整班制”的培训模式。但教学效果不佳；接着通过接受送培学校和老师的反馈意见，又改进采取“导师制”的模式，但又在实施过程中遇到了较多的问题而不得不放弃；最后通过充分的调研，采取了“专业群教学团队制”的培训模式，收到了较好的效果。 　　(一)“整班制”的培训模式 　　在做中职师资培训之初，将转岗教师的培训独立编班，制定统一的教学方案，执行统一的教学计划，进行统一的考核内容。也就是采用所谓的“整班制”的培训模式对中职转岗教师进行培训。以“整班制”的培养模式进行教学，在实践中暴露出了以下几种弊端： 　　第一，中职转岗教师来自不同的地市、不同的学校、不同的年龄、具有不同的学历与专业结构，有着不同的专业基础，可谓是参差不齐，各种各样。但是，对他们的培训采用的是“统一的教学方案，统一的教学计划，统一的考核内容”，难以针对各种不同情况来“因材施教”。结果是基础好一些的转岗教师好像“懂了”；基础一般的转岗教师“似懂非懂”；没有基础的转岗教师就“不知所云”了。 　　第二，“整班制”的培训时间过于集中且短暂，没有充分的理解与消化的时间，更没有时间参与培训院校实际的专业课程改革与实施过程。由于培训的对象是教师，不但要教会他们专业知识与技能，更重要的是需要他们懂得将专业知识与技能如何传授的方法。毕竟专业知识与技能的教学方式方法有别于文化基础课的教学方式方法。结果是转岗教师只是在课堂听与按照安排去做，只知“其然”，不知“所以然”，更没有机会参与职教专业课程改革与实施的过程。 　　第三，参与授课的教师少。根据培训的教学方案与教学计划安排，有几门课程就只有几位教师，同时授课教师上完课后与转岗教师一起共处的时间有限，造成参加培训的转岗教师与授课教师的课后交流机会不多。结果是积极主动的转岗教师还有一些不多的交流机会，略欠主动和“面子薄”的就根本没有了交流的机会。 　　由上可见，采用“整班制”的培训模式进行转岗教师的培训，其教学效果是较差的。在培训结业总结会上，很多参加转岗培训的教师都提出了意见。那么应该如何改进转岗教师的方式方法，寻找更佳的培训模式?针对“整班制”培训模式所暴露出来的弊端，笔者改进了方式，引入“导师制”的培训模式。 　　(二)“导师制”的培训模式 　　所谓”导师制“的培训模式，就是借鉴研究生的培养模式，将转岗教师所需转岗的专业按2～5人一组，分配给相关专业的骨干教师(即导师)。由教学主管部门下达一个原则性培训方案，各“导师”根据所带转岗教师的不同特点与基础，“导师”与每位转岗教师一同制定具体的教学计划，并提出具体不同的教学目标与考核办法。培养时间上，根据不同的转岗教师的情况，可确定为一个学期或两个学期。这样，有效地避免了“整班制”培训模式所出现的一些弊端。培训计划是“导师”与每位不同的转岗教师一同制定的，照顾到了不同的特点与基础的需求；培训时间至少一个学期，转岗教师有较充分的时间消化专业知识和技能；能与“导师”有更好的沟通交流的机会，并能与“导师”一起备课、参与专业课程的改革，收到了较好的教学效果。但是，新的问题又随之而来。由于派出的“导师”毕竟不是研究生培养模式的导师，主要体现在：一是“导师”所承担的正常教学任务较重，没有更多的精力与时间对转岗教师进行指导，同时“导师”们普遍反映太累，不愿意再接受这样的任务；二是“导师”所担任的专业课程一般只有两门左右，其他的专业课程对转岗教师的学习指导就出现不够到位的情况；三是转岗教师只是与自己的“导师”接触交流较多，在教学方法的获取与借鉴上，较难达到“博采众长”的效果；四是培训规模过小，使得教学成本支出较大，有些送培学校没有足够师资培训经费而无法派出更多的转岗教师参加培训。如何解