从无度到有度历史课堂有效教学限度思考.docVIP

从“无度”到“有度”历史课堂有效教学的限度思考 　　摘 要： 世间万事万物皆有限度，度是一定的质所能容纳的量的活动范围的界限。在这个范围内，事物的质保持不变，突破这个范围，事物的质就会发生变化。课堂教学同样如此，涵盖课堂教学过程中的各个要素，都是有一定限度的。课堂教学如果超越其限度，往往就会产生负面效应；如果不足其限度，往往就达不到应有的教学效果。本文从教学无度现象观察入手，分析教学无度产生的原因，进而阐述教学有度的重要性，以期促进课堂教学效率的提高。 　　关键词： 课堂教学 教学限度 教学无度 教学有度 　　课堂教学从本质上说是教师与学生在课堂这一特定情景中进行的互动交往过程，是教师“教”与学生“学”相统一的活动。通过这个交往过程和活动，学生获得相应的知识和技能，掌握一定的学习方法，形成正确的态度和价值观。课堂教学过程中的各种要素，都是有一定限度的。课堂教学超越或不足其限度，我们就称其为教学无度。教学无度，一是指超过教学的限度、导致学生“吃不了”；二是指不足教学的限度，导致学生“吃不饱”。它们共同的弊端都是影响学生的学习积极性，导致教学效率低下。限于篇幅，本文主要对第一种现象谈一些看法。 　　一、教学无度，需要直面 　　1.教学无度的主要表现 　　（1）讲授过度 　　为了追求所谓的“分数”和“高效”，教师讲授为主甚至“全盘讲授”成了不少课堂的选择，教师们担心课堂时间不够用，唯恐学生学不会，于是将知识一口一口地“喂”给学生，恨不得连一根数据线，将知识一股脑传输给学生。教师教得多，学生学得少，过度讲授导致的结果是学生只会“拷贝”，不会思考。 　　（2）提问过度 　　很多教师将知识点（考点）转化为一个个细小的问题来让学生一一回答。笔者曾听过一节《马克思主义的诞生》，全课大小约17个问题，问题教学法虽然可取，但过度的问题也会导致知识的碎片化，缺失了知识间内在的逻辑联系。提问多了，留给学生思考的时间就少了；问题多了，问题的含金量就低了。 　　（3）练习过度 　　面对高频率、高难度的各类考试，不少教师相信“要想出成绩，唯有多练习”，不少学生也就习惯性地认为“学习等于做题”。笔者曾就发现有的老师在一天中布置四个不同类型的作业：课堂练、课后练、错题订正加上回家背诵。过度练习导致练习本身的质量和效果无法保证，同时侵占了学生大量的自主学习时间，扼杀了学生有限的兴趣和创造力。 　　（4）依赖教材过度 　　教师们“紧扣”教材，编排“剧本”，教学不敢越雷池一步。笔者曾听过一节《北魏孝文帝改革》，师生在评价孝文帝改革时通篇是赞美之词，究其原因，是教材中关于孝文帝改革的影响就只有积极方面，那么该如何解释孝文帝死后才三十余年，北魏政权就不复存在了呢？孝文帝改革就没有一丝瑕疵吗？对教材忠实执行，缺乏反思，缺少批判，着实令人担忧。 　　此外，还有诸如过度创设情境、过度拓展、过度探究等现象也较普遍存在着，所有这些，都是超越了教学限度的教学。这样的课堂教学是失衡的、失调的、低效的。 　　2.教学无度产生的原因 　　（1）师为主体的教育观 　　传统的以师为本的教育观念依然存在，教师在课堂上垄断了话语权是教学无度大行其道的重要原因，学生少有发言权，更难有独立的思考和主张，于是只能做教学的聆听者和跟随者，缺乏反思，没有质疑，不敢批判，更奢谈创新。 　　（2）成绩至上的评价观 　　应试教育对教学的评价往往注重结果，分数成了教学的终极目标，为了让学生会做题，考试能够取得好成绩，教学最直接、最简单的办法就是用“题海战术”来“锻炼”学生，学生也就成了不会思考的做题机器。 　　（3）缺乏整体意识的教学组织观 　　不少教师组织教学时囿于局部，往往自觉或不自觉地在某些教学环节上过于纠缠，殊不知，一堂课的教学时间是有限的，一堂课的教学内容是有整体性的，一堂课的各个教学环节间是彼此关联的，一处或几处环节出现无度，必然会导致整堂课的教学无度。 　　二、教学限度，有待探索 　　罗素在谈到教育中的自由时，以不容置疑的口吻说，教育中的自由是有限的，而不是无限的[1]。提倡有限度的教学就是要求教师在教学过程中要有效地控制教学要素的容量、程度和进展，实现课堂教学要素的有机整合，最终获取最佳的教学效果。 　　1.转变历史教育观念 　　评价教师教得好不好，关键得看学生学得好不好。教学有度首先就要求历史教师必须转变教育观念。历史教师要由课程知识的施予者转变为教育学意义上的交往者，历史课堂教学形式要从强加性的“灌输”，转变为尊重学生主体性的“对话”。历史教育的根本目的，乃帮助学习者成长、进步、发展，健全人格和公民素养是其重点，“人”是目的，其他皆为手段[2]。历史课堂教学要有度，作为课堂主体的学生不能“缺位”，而前提就是教师必须坚定两种教育理念：民主理念和