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关于初中数学答题能力量表编制研究 　　一、引言 　　在数学答题的思考历程中，许多数学教育文本所提出的思考模式大同小异。在现有的理论架构中，最先探讨数学答题历程的为Polya的数学答题四个阶段：①了解问题，根据题目所给定的信息，了解所能运用的已知条件是什么？条件是否充足？ 并寻求未知数及弄清答题目标;②拟定计划。理解题意后，从自我的先备知识中，可思考是否有类似的答题经验，找出已知与未知条件的关联，有助于规划解决问题;③执行计划（carrying out the plan）。实行所拟定的计划，采用可行的答题策略，进行答题工作直到问题解决，若未能完成答题，则选择另外较好的计划取代目前的方法;④验算与回顾（looking back）。学生统整相关答题经验来检验结果的其正确性。 　　二、编制理念 　　1.强调答题历程的重要性。目前数学课程主张数学学习是学生建构知识的过程，所以评量必须是教师了解学生理解的过程，能反映出学习者在社会情境下的全面学习。因此，本文认为学生在解数学问题时，从题目到答案之间，个人会使用到答题历程的阶段性数学知识。例如，语言（linguistic）、语意（semantic）及基模（schematic）知识，当学生答题遇到困难的地方，教师可以通过大部分学生作答的错误类型找出其迷思概念，这样教师也才能适时地了解学生的答题历程及诊断困难。本文认为教师不应只看学生答案结果的对或错，更应注重学生答题历程的重要性，只有兼顾“过程”及“结果”的评量才能有效地评鉴学生的答题能力，并知道如何帮助学生发展答题能力。 　　为了设计兼具答题历程与结果的数学答题能力测验，本文先介绍数学答题行为评量表，将其历程及架构简述如下：该套数学答题行为评量表主要在测验学生答题时所使用的认知策略及能力，适用对象为初中学生。以Polya的答题历程为基础，并按其答题顺序，每一题都以文字题为题干，再编制三至五个子题（选择题），每一子题分别是测验学生某一答题策略向度之能力，以理答题意开始，其次是拟定计划、执行计划，最后是回顾答案。本文认为该套测验虽然比一般算术推理测验更能评量学生的答题能力，且能与数学成就测验的题型有所区分。但其题型分布不均，大部分为数与量及代数的应用问题。 　　2.注重非例行性问题的设计。美国数学教师学会（National Council of Teachers of Mathematics），简称NCTM强调问题解决是学校数学的重心。答题者在解决问题的过程中，会遇到暂时性的障碍，而答题即是解决此障碍的过程，因而答题不仅仅是回答知识层面的问题，本身牵涉到高层思考的技能。答题是一种复杂的结构，需要表征的知识、问题的转换及一个控制的系统，以指引知识与程序的选择。由此可见，答题是解前所未见的难题。在数学问题的分类中，可大体分成例行性问题（routine problem）与非例行性问题（non-routine problem）。例行性问题像是课本的随堂练习，我们利用已学会的知识与例题的解法，做同类型的问题，熟练其固定的技巧;而非例行性问题则是我们在面对题目时，无法立即想到求解途径的题目，需要融会贯通原有的知识，并运用策略以求得解答。因此，对答题者而言，只有当问题为非例行性问题时，答题才会发生。具体来说，有如下五种问题类型：例行性问题将正在学的或讨论的规则拿来做机械式的应用即能解决的问题;有选择的应用题要应用以前学过的规则才能解决，但学过的方法不只一种，答题者需要做判断以选择适用的规则;选择一种组合要求答题者把两个以上学过的规则组合才能解出来的题目;接近研究级的问题，要求答题者把两个以上规则或例子做有创意的组合才能答题，且要求高层次地独立思考以及使用到拟真推理（plausible reasoning）。 　　由此可知，例行性的问题如同考试中的大多数题目，其目的是测得学生的学习成效;学生在面对非例行性问题时，需要运用到其所学过的数学知识与技能，适当地使用到新的问题情境上，可以通过答题训练与培养学生有能力和自信解决非例行性问题。因此，本文认为，数学答题能力量表题目应以非例行性题目为主，均是学生不熟悉的问题情境，也就是看到题目时，无法立刻知道答题途径，须花较多的时间思考，题目虽然在所学的教材中较为陌生，但其所需要的数学概念却是学生已经具备的。 　　3.题目信息多元，设计复选题，以判断学生对题意与结构的掌握。国外一些学者建议答题者重视如下问题：问题的题意是什么;哪些是已知的信息;哪些是未知的信息;哪些是答案中的限制;改变题目中的已知、未知或限制，是否会产生不一样的结果;这些多元的信息要正确掌握，才有助于答题成功。另外，因为在非例行性题目中是学生不熟悉的问题情境，需要统整并运用已有的数学知识，将题目的信息与既有的概念融会贯通，因而题目会透露出较多的