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关于语文阅读教学与对话若干关系思考 　　一#65380;阅读教学与阅读对话的关系 　　 　　阅读教学与阅读都有对话,“教学原本就是形形色色的对话,拥有对话的性格#65377;”[1]从所要达到的目的看,语文阅读教学的目的是“培养学生独立的阅读能力”,即阅读教学有非常明确的教学目的,必须在有限的时间内和空间内,完成必要而合理的教学预设目标#65377;而阅读“是学生#65380;教师#65380;文本之间对话过程”,指课堂的课文阅读,也指一般广义的阅读,阅读者与作者#65380;文本等的对话,共同创造文本的意义,其特点是生成#65377;阅读教学强调在教师的指导下的意义生成,阅读却更多的是自由#65380;多元的解读,不受时空等的限制#65377;从对象看,阅读教学的对象是学生,而阅读对象就广泛了#65377;阅读教学活动受时空限制,要达到什么目的,教师要有预设,要有设计,活动在教师的艺术调控下进行#65377;而阅读对话可以是有目的,也可以是消遣的#65380;自由的#65380;多角度的#65377;二者由于目标指向的差异,也就规定了教师的教学行为的差异#65377;从教学层面看,教师要善于组织学生完成预定的教学目标;从阅读对话的层面看,在尊重学生主体地位的同时,也要及时给予学生帮助,防止学生思维信马由缰,消解文本原意#65377;从这一点来说,教师成为阅读教学的组织者#65380;指导者,是教学的客观要求#65377;二者联结在一起,目的在于通过课内的学习,促进学生课外的拓展#65377;对话的方式在阅读教学过程中只是一个方面,更多的对话要在课外完成#65377; 　　 　　二#65380;原意解读与多元解读的关系 　　 　　从课文本身来说,每一篇课文都有明确的主题,领悟主题的过程,就是原意解读;多元解读,就是对文章作不同的角度的理解#65377;站在课堂的角度看,原意的解读,是阅读教学的基本任务,即是张志公先生主张的“带领学生在文本中走一圈”的真切体现,是叶圣陶先生所主张“入境始与亲”的基本前提#65377;多元解读则是在此理解的基础上对文本的多角度解读#65377;很明显,原意解读影响着对话的质量#65377; 　　语文课本的选编以文质兼美为原则,课本带有作者#65380;编者#65380;社会的期待,也就是期待预设,这就是课本学习与其他文本阅读截然不同之处#65377;课本学习的特殊规定性,如学课本学母语训能力,学对话学做人#65377;从文学的角度看,也许创建文本意义是重要的,但从课本学习来看,关注学生的心智健康#65380;培养学生良好的学习行为也非常重要#65377;课本原意对塑造人的灵魂#65380;提升人的素质及社会责任感有着不可比拟的作用,决不能任由教师#65380;学生随意解读#65380;随意处理#65377;这一点体现在课堂上,就要根据不同的学生#65380;不同的文体,确定不同的教学目标,采取不同的方法#65377;然而,现实的语文课堂,将课本因素置于虚无的位置已是比较普遍的现象,在热闹的多元解读中,消解了文本原意,教师被学生的对话牵着鼻子走而不敢有所作为#65377;有一点值得强调,面对各种教育思潮的冲击,教师要分清方向,要记住我们的责任是教书育人,培养学生良好的学习习惯#65380;严谨的学风是课堂教学的重要责任;如果缺乏了对关键内容的引导,难以保证文本的经典性,更难以达到“给学生精神打底子”的目的#65377;任由学生在课堂上随意解读文本行为蔓延,甚至一些有违教学要求的对话行为,不加以纠正#65380;引导,那是教师工作的不尽责#65377;我们还要明白,毕竟有时候学生的沉默也可能是一种对话,未必只有那种有问有答#65380;学生说出来的热闹才是对话;阅读教学要完成其主要任务,不能把原意解读与多元解读对立起来,强调以原意解读为基础,把原意解读与多元解读统一起来是符合教学实际的#65377; 　　 　　三#65380;教师引导与对话的关系 　　 　　阅读过程是对话过程,在教学中涉及两个因素:一是预设,二是生成#65377;预设,包括目标确定#65380;环节设计以及教学方法的安排#65377;现代阅读观认为文本的意义是有作者#65380;编者#65380;读者共同创造的#65377;预设与生成就成了阅读教学中不可回避的矛盾,预设多了,对话生成受到约束限制;对话生成随意进行了,教师指导又难以体现了#65377;有人把方帆在美国上杨朔的《荔枝蜜》一文作例子,说明对话生成的重要及弱化教师指导的作用#65377;美国学生的探究有四点认识,其中一组解读为“作者是想通过这篇文章,讽刺当时的政府的#65377;政府就好像什么都不做的蜂皇,让工蜂们拼命给她劳动,而且,还让可怜的工蜂们