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关于研究性学习几个问题思考 　　在新一轮的课程改革中，研究性学习已经成为实现素质教育的一种重要途径和载体。然而，由于种种原因，人们对研究性学习还存在一些误解或偏见。本文试图从研究性学习的性质、目标、形式以及与接受性学习和高考的关系等方面进行阐述，试图澄清一些误区，以促进中学历史学科研究性学习的开展。 　　 　　一、研究性学习是一门具体的课程吗？ 　　 　　面对研究性学习这个新事物，由于传统教育带来的习惯定势，许多学校领导和教师都把它当做一门课程，期望上级有关部门发放指定的教材，以便他们能够忠实地执行。当他们发现事与愿违，又没有现成的经验可资借鉴时，便将研究性学习课程时间用来搞体育健身、社区活动或课外阅读，或为协调各学科之间的竞争而将这一时段平均分配，甚至为了升学而使研究性学习名存实亡。结果，不但没有发挥研究性学习的优势和魅力，反而伤害了许多学生的积极性。 　　研究性学习不是一门具体的课程，而是一种学习方式和课程形态。 　　研究性学习首先是一种学习方式和教学方式，它渗透于中学历史教育，尤其是历史教育的主阵地--课堂教学的各个环节之中。研究性学习方式试图改变传统课堂教学过多倚重接受学习的倾向，以学习者的主动探究为基本的、主要的学习方式，让学习者在学习过程中自主地了解和思考人类的过去，体验探究与合作的酸甜苦辣，促进自我人格的完善和价值观的形成。因此，研究性学习与接受性学习都是中学历史教育所必须的学习方式，两者是相辅相成、互相依存的。研究性学习的实施是对接受性学习一条腿走路必要、有效的补充，它将促进学习方式和教学方式的变革，强调实践能力和创新精神的养成，以适应新世纪对新型人才的需求。可见，研究性学习具有独特的不可替代的现实意义。 　　现代课程观认为，真正的课程不是师生对教材内容忠实执行的结果，而是师生在具体的教学情境中不断开发、不断推进的。也就是说，在课程标准的指导下，师生在学习特定的历史文本时，会思考特定内容对自己需求的满足程度。他们按自己的标准进行衡量，而后对内容进行删减、补充、改编，最后在教学实践中形成了自己的理解和评价。这种理解和评价是个性化的、多样性的，因师生经验和理解能力的不同而表现出差异。研究性学习的提出正是顺应现代课程观的要求，力图在教学过程中创设一种类似于科学研究的情境和途径，让学生通过主动的探索、发现和体验，学会对信息进行收集、分析和判断，在历史与现实、新知与旧知的双向、反复的相互作用中建构自己对历史的理解，从而增进其思考力和创造力。因此，研究性学习不是一门具体的课程，而是一种课程的形态--以主动性、探索性、创造性等为基本特点的课程形态，其具体的内容需要师生双方在具体的教育情境中开发。 　　 　　二、研究性学习只重视学习的过程，不重视结果吗？ 　　 　　也许是日常教学过于注重结果的功利因素影响甚深，当研究性学习的目标中提出强调对所学知识、技能的实际运用，注重学习的过程和学生的实践与体验[1](p.2)时，人们的思路就从一个极端走向另一个极端，认为研究性学习只注重过程体验，而不注重结果。这与研究性学习的目标模糊有关。实际上，过程与结果是不可分的，尽管实际运用、学习过程和实践与体验等是在学习过程中体现出来的，但它们又何尝不是一种教学产生的结果呢？不过，在研究性学习中，作为教学指导性纲领的教学目标已经突破了一元化的知识目标，除了注重是什么（Know－what）和为什么(Know－why)的目标之外，还注重怎么做(Know－how)以及从何处来(Know－who)等。史学是一门人文社会科学。学习和研究史学的能力包括史实知识、史论知识与史法知识,以及这三类知识在学习和研究活动中的有机结合与正确运用。相对于接受性学习而言，研究性学习应该更注重史学理论与方法论的运用和情感与价值观的形成。因此，中学历史学科研究性学习的目标应该包括理论与方法论目标、探究过程目标、情感目标和史学认知目标。新的教育目标要求改变学习机会，增加过程体验。而且，对学习个体而言，学习目标是在过程中不断生成、发展的。随着师生研究能力的日益增强与课程开发的视野不断拓宽，他们将不断展开、演进符合自身水平的目标。因此，研究性学习既注重学习的过程体验，也注重学习的结果。关键是，师生不仅要胸怀课程标准中既定的目标，而且应该在教学过程中探求切实可行的、能有效落实的具体目标。否则，缺少了目标的指引，研究性学习停留于兴趣主义或盲动主义，课程教学的结果将是一英里宽一英寸深[2](p.6)。 　　 　　三、研究性学习就是课题研究吗？ 　　 　　研究性学习从综合实践活动向学科教学的渗透经历了一个过程。一开始，各种宣传媒介对研究性学习的介绍都是一般化的特点、程序、原则之类，而对它的本质--学习方式没有领会。因而人们在实践中就产生了一种狭隘性理解：研究性