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关于数学知识人文反思 　　【摘 要】基于主客体交互作用的知识观，人文性在数学知识的发展中一以贯之。数学知识的人文魅力突出表现为性情魅力和逻辑魅力，数学知识丢失人文性即切断了“价值复演”的动力，不同视角将趋于知识生命的终结、教育本质的迷失、人类精神的异化。在数学课堂中进行人文反思，可以通过挖掘主体背景和隐喻的哲学道理，实现数学知识泛灵化、抽象与迁移数学知识等。 　　【关键词】人文性；数学知识；价值复演；反思 　　中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）22-0069-03 　　知识的形成与发展决定了其矛盾属性，它介于主体与客体、感性与理性等辩证关系中。成人的形式逻辑是一种无主体的逻辑，往往忽略数学知识的人文面，剥离主体的片面知识观将诱使“价值复演”中断。现实世界的真正存在不是现状、实际和实体，而是应有、愿望和观点性的落实。对数学知识进行人文反思是对生命意义、现实世界的追寻，亦是教育的使命所在。 　　一、数学知识的人文魅力 　　基于主客体交互作用的知识观，数学知识的发展再现了主体对客体不断的价值复演过程，导致数学知识从“观念性实体”逐渐转化为一种主观精神，其突出表现为性情魅力和逻辑魅力。 　　1. 数学知识的性情魅力 　　数学知识的性情魅力主要体现在两方面：一是转化主体所具有的“善”的品性，二是数学知识隐喻的人文认识，并以人文为契合点由知上升为情。马克思说：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在。”数学知识在“意识”和“存在”的角色中不断切换，并以主体因素补偿，无不体现着“目的”和“善”。而“善”与“目的”是直接同一的，数学知识间严密的逻辑表达着数学家严谨、公正的精神，是善的前提，亦以善为目的。集合中的并集之于普通加法是对精确描述的追求；微积分符号的发展则表达为他人着想的善，它不增加记忆负担，甚至还能给人想象，由此赋予知识被传承与发展的生命力；椭圆方程由■+■=1写成■+■=1，统一、整洁的形式是出于对知识崇敬、爱护的善和目的。 　　以“价值复演论”审视数学知识之于现实，生活世界重复着知识世界的发展，数学知识隐喻的人文道理，亦是对现实的认识或预见。同时，现实为知识提供了更多的发展可能，比如，集合的不同表示方法都有各自的优缺点，隐喻着这样一个人文道理：每个人就好像一种表示方法，都有优缺点，应当宽以待人，当人们团结成一个整体却能实现十全十美。 　　2. 数学知识的逻辑魅力 　　爱因斯坦说：“从经验材料到以逻辑性演绎为基础的普通原理，二者之间没有一条逻辑的通道，我相信直觉和灵感。”数学知识的逻辑性并非价值无涉，它表达了主体对于客观世界间种种关系的认识，并将该认识复演至知识发展。它以性情魅力为基础，主要以两种形式表征：一是从现实到数学的抽象思维，二是对知识的迁移思维。 　　原始现象经过人为解读，便有了主次之分，对于现实的抽象体现着这样一种理性的人文情怀：它去除无关目的的刺激，凭性情选择主要矛盾。比如，经过映射的初步学习后，就“爱情是不是一种映射”展开讨论，这样，数学课带来的不仅是抽象的知识，更是一种不失人文性的抽象思维方式。 　　而知识之间的迁移思维同样可以复演到各个领域，比如，在群论的思想中，由零元和单位元生成一个域的思想与达尔文的生物进化思维属同一迁移思维。而性情为实现数学知识之间迁移思维的迁移提供了不同的可能，如映射的想法在数学上发展成为函数，在文学上发展成为比喻、联想，在语言上发展为翻译，等等。 　　因此，数学知识的逻辑魅力将性情魅力的潜在价值转化为实现价值，而性情又为逻辑提供可生成性，两者结合给予数学知识源源不断的生命力。 　　二、数学课堂丢失人文性的弊端 　　人文性是“价值复演”的动力，缺失人文性意味着价值链的能量供给中断。数学课堂是大多数中小学生系统获得数学知识的主要途径，而教师因为成人的形式思维，往往以“去主体的逻辑”对学生的人性进行绑架，最终抹杀知识再创造的可能性，使教育丧失了人文属性。 　　1. 知识生命的间断 　　数学知识并非理性实体，而是经过人为抽象后的“观念性实体”，并在长期的发展中逐渐转化为一种主观精神。因此，知识的任何一次发展无不同化主体观念本身的丰富活跃、逻辑性和创造力。若摒弃其中的人文性，这宝贵的人文思维价值就无法启示学生实现思维的复演。这主要体现在两方面：一是逻辑上，学生无法实现对数学知识的再创造或是凭各自性情迁移至别的领域。数学知识发展停滞于此，即使强调知识的整体性，也只停留于静态整体；二是性情上，学生无法抓住“人文”契合点，从知识中获得对生活的任何感悟，即使应用也是去主观判断的机械应用。知识无法真正连接生活，因而无法发挥其生命价值。 　　2. 教育本质的迷失 　　教育的本质在于生命的意义，雅斯贝尔曾说，“人类的将来