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关于高校教师专业发展制度思考 　　[摘要]高校教师专业发展制度是现代大学制度的重要组成部分，也是影响高校教师专业发展的重要因素。建立高校教师专业发展制度体系应注意以下三个问题：一是对制度内涵的理解与把握，二是梳理现实高校教师专业发展制度层面的问题，三是认识制度在高校教师专业发展中的意义和作用，这三个问题是高校教师专业发展制度建设的基础和前提。 　　[关键词]高校　教师　发展　制度 　　[中图分类号] [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2009)06―0094―03 　　[作者简介]姚秀群，北华大学人事处(吉林吉林132013)；叶厚顺，山东华宇职业技术学院(山东德州 253001) 　　 　　一、关于制度内涵的理解与把握 　　 　　研究高校教师专业发展制度内涵，必须以理解其上位概念――制度为逻辑基础。什么是制度?我们如何理解制度?亚当?思密《国富论》认为，我们能不能把制度等同法律条文、非正式规范、组织、合同、人们的意识或所有这些因素部分或全部的组合，如果给诸如“制度”之类的任何概念下一个合适的定义，那将取决于分析的目的。诺斯在论制度及制度的变迁的开创性著作中也开宗明义：制度是人类设计的制约人们相互行为的约束条件。这些约束条件可以是非正式(如社会规范、道德律)的，也可以是有意识设计的或规定的正式约束(如法律、法规)。国内著名学者马廷奇在《大学制度转型：以制度建设为中心》中说：“大学制度一般包括制度环境和自身制度两个层面已基本达成共识，前者涉及大学与政府和社会关系，后者涉及大学内部的各种关系，主要指大学内部管理体制、权力结构、其他运行机制等方面。以上诸种观点归纳起来，我们认为制度具有三个方面意义：即目的决定制度内容；法律与伦理统一的；结构――功能价值”。从以上制度概念和意义理解，我们可以这样理解现实高校教师专业发展制度：一是法律、政策层面。如国家颁布的《教师法》、《教师资格条例》及《教师资格证书制度》等。二是高校层面。指高校“有意识设计或规定的正式约束”，主要是学校根据国家法律、政策制定的教师专业发展指向的制度文本。三是承载制度要求的教师专业发展的运行机制。四是组织制度保障。学校组织为教师创设专业发展平台，教师在制度环境中创生、建构知识与生命的意义。五是伦理层面。在非正式约束制度中，对教师专业发展的价值引导。六是制度文化与制度环境。第一为外生性制度，第二为内生性制度。以上六个层面，从系统理论出发，构成了一个相互联系、相互作用的制度结构体系。 　　 　　二、现实高校教师专业发展制度问题的梳理 　　 　　我国对高校教师专业发展的关注和研究较晚，就是在近几年倍受关注的全国高校教学水平评估中，也未把教师专业发展作为评价体系的重要指标。至于从制度视角系统研究和论述就更为少见。在高校的长期发展实践中，虽然各高校都口口声声说重视教师专业发展，但在实践中教师的专业发展却并未得到重视，没有发挥好“系统推动力”在教师专业发展中的作用。最为明显的表现是在教师专业发展制度建设层面上，从表面上看，高校尽管在文本上都建立，健全了教师专业发展制度，但这些制度还都是停留在过去单纯以定期、共性培养为主，以行政主导为主的状态之中。这种状态，与教师建构主义认识论范式极不对称。在实践中具体表现在如下4个方面。第一，行政权力越位，实行的是学校与教师主客体“二元对立”的管理模式。这种主体对客体“二元对立”、只重视行政权力而忽视价值引导的传统教师管理模式，以控制教师行为为目的，以泯灭教师个性和核心能力为代价，它使教师在从事教师职业时“感受不到因从事这一职业带来的内在尊重与快乐的满足”，更体验不到教师专业发展中的生命价值与意义。第二，制度建立对称性错位，以培训替代教师专业发展。培训和发展是两个不同的概念，培训是指具体的、看得见的技能的转移或获得、增加或扩展，而发展是复杂的活动，它与发展是互为补充的。对专业人员来说，发展是个持续不断的自觉的学习过程。麦克尔上世纪60年代引用罗杰斯(Rog―ers，1969)的研究，对培训和发展、学习和教学提出了自己的看法，他认为，“任何可能教给别人的东西相对来说都是不重要的，并且它对行为很少或甚至没有明显的影响”，“唯一能影响行为的学习是自我发现和自我调整的学习……(这种知识)是无法传授给他人的”。然而，大部分高校还没有从计划经济时代的教师培训方式的禁锢中解放出来，只是一味地在不针对教师个性的统一培训上大做文章。一是希冀由省培训中心组织集中对新教师进行上岗前的培训；二是希冀多年一贯制的骨干教师培训；三是希冀教师的专项提升，举办短期培训班或学科进修项目。应该说，这些制度在教师发展中无疑是一种不可或缺的方式，但在教师专业发展建构主义认识论范式的背景下，只靠这些单向统一、不针对个性的培训制度是行不通的。这种“趋