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互证在高校古代文学教学中运用 　　摘 要：由于传统阅读方式和新兴教学方式的共同需求，图文互证越来越成为高校古代文学教学中一种非常重要的教学手段。图像以其直观性消解了学生对于古代概念理解的隔阂，以其审美性促进了学生对于文学作品的理解。然而使用图像不可过度，不可破坏文字的抽象性，同时需尽量接近文学作品的年代。慎重合理地使用图文互证成为高校古代文学教学新的要求。 　　关键词：图文互证 高校古代文学教学 文献学 文艺学 　　图文结合是中国古代常见的阅读方式，自古便有“左图右史”（《新唐书?杨绾传》）之说。或出于增进理解，或出于增加受众，很多文学作品都有图像与其相配。如陶渊明曾写下“泛览周王传，流观山海图”（《读〈山海经〉》），可见陶渊明阅读《山海经》，便是对着图像进行。明清小说中配以插图的更是不计其数，如明代陈洪绶的《水浒叶子》；清代改琦的《红楼梦图咏》；都是小说配图的经典，可见图文结合在古代文学阅读中的常见。近年来，随着图像时代的到来以及文学与图像研究的盛行，图文互证不仅成为重要的阅读方式，也成为重要的研究方式。高校古代文学的教学，是一种集审美与研究为一体的综合式教学，由于传统阅读方式和新兴教学方式的共同需求，图文互证越来越成为高校古代文学教学中一种非常重要的教学手段。 　　程千帆先生曾提出，中国古代文学的学习应是文献学和文艺学的结合，要求古代文学的学生既要有文献学的功底，能够分析文献，运用文献，同时又要有文艺学的眼光，面对作品能够品鉴，知其优劣。图文互证的教学方式在文献学和文艺学的层面都同样重要。 　　一、文?I学视阈下图文互证的运用 　　中国古代文学的特质之一是其文学发生的时代与当下存在一定程度的隔阂，由于时间的久远，很多概念和词汇并非当下所熟悉，因此学生在理解作品时，便容易由于概念的模糊而对作品产生隔阂，最基本的便是名物、地名、称谓等。这种隔阂制约了学生对作品的进一步接受。图像的特质之一是直观性，图文并置时最容易被直观理解的通常是图像。佛教为了向更广大的民众传播，便常采用图绘的方式，便于大众接受。因此，由于图像的直观特点，使其成为消除学生对古代相关概念隔阂的最好方式，主要表现在两个方面。 　　首先，图像的运用有利于消除学生对古代名物的陌生。以《诗经?豳风?七月》为例，《七月》是一首重要的先秦农事诗，涉及相当多的周代民间动植物，是了解周代民间耕织习俗和生活方式的重要路径，然而其中的词汇非常难解，学生在阅读时不但要面临字音的障碍，也要面对字义的障碍。如： 　　六月食郁及?，七月亨葵及菽，八月剥枣，十月获稻，为此春酒，以介眉寿。 　　其中“郁”“?”“葵”“菽”都是植物，然而其命名都非今日所熟悉。按照程俊英《诗经译注》的解释： 　　郁：蔷薇科小灌木，果实为郁李。 　　?：野葡萄。 　　葵：菜名。 　　菽：大豆。[1]271 　　虽然也大致说清了其含义，然而并不利于学生的理解和记忆，此时若将其换成图像便可一目了然。日本江户时代学者细井徇曾绘制过一本《诗经名物图解》，将《诗经》所涉及的大部分植物都以图像的形式呈现，此句中的“郁”“?”“葵”“菽”四种植物都被以工笔的方式绘制出来，既便于学生理解，又具有美学意味。 　　此段其中“八月剥枣”一句，王安石曾想当然地将其解释为剥枣皮：“剥者，剥其皮而进之，所以养老也。”（《诗新经》）之后某日路遇一老妇家，问其夫何往，老妇言“去剥枣”，王安石方知自己理解错了，其实剥枣指的是打枣子。当今城市里的学生对于打枣子这样一种行为大多比较陌生，容易对“剥枣”产生理解隔阂，若是放置一幅明人所绘的《宋人扑枣图》，图中几个小孩有的拉着枣树枝打枣，有的在树下用筛子接着掉落的枣子，扑枣景象一目了然。 　　因此，图像与文字的相互阐释，对于学生理解与当下有别的名物概念有所助益，《诗经》《楚辞》乃至唐诗中都常可见此类难解之名物，借助图像便可以便捷地消除阅读古代文学作品的第一个障碍。 　　其次，古代文学常常关涉到众多的地理问题，古代文人或由于官职升降，或由于战乱奔波，常会奔走于不同的地点，这种地域的迁徙对其文学创作通常会有所影响，如苏轼杭州、黄州、惠州、儋州之诗便有很大差异。高校古代文学的教学不同于中学，中学的语文学习是对具体作品的孤立解读，而高校古代文学课程则需要将作品放到该作家的整体创作中探讨，建立纵向的解读坐标，因此，就要求学生必须对作家之生平行迹有全面的了解，这样在阅读作品时才能建立宏观的视野。如诗圣杜甫，其行迹遍布半个中国，从山东到甘肃，到蜀地，再到江汉，多番辗转，这种奔波体现在其诗歌之中。如果孤立地讲解每一首诗，便无法让学生对杜甫的整体诗歌和人格建构有深刻的了解，因此，讲解杜诗，必然要涉及杜甫的行迹问题，此时借助地图便是最好的方式。莫砺锋先生曾在《杜甫评传》中，将杜甫的行迹详细绘