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反讽及其对古诗词教学意义 　　中学古典诗歌教学普遍存在混乱、低效等问题。而了解一定的新批评理论尤其是反讽理论，有助于教师更深入挖掘诗歌意蕴，正确解读作品，形成独特见解，进而在诗歌课堂教学实践中，优化教学设计，引导学生发现问题，创造课堂教学的亮点。 　　古诗词教学；反讽；表层含义；实际内涵 　　语文教育资深研究者余应源先生一直强调语文课程专业化发展：“语文课堂教学混乱低效的根本原因，是我国语文远没有实现专业化，核心问题是没有真正构建起汉语文课程的‘双基’、自身的内容体系，没有真正独立成学科、课程。”为此他呼吁要“构建专业化语文课程”。① 　　余先生的观点和新批评派主张“对文学作品解读施以某种理论上的控制”②的观点不谋而合，余先生指出的“语文课堂教学混乱低效”现象在中学古典诗歌教学中尤为突出。重新认识“英美新批评”理论对中学语文教学具有积极导向作用，而对于中学语文文本解读而言，新批评派提出的反讽理论是其精髓所在。 　　基于此，笔者尝试理清反讽的概念和类别，阐明反讽理论在古诗词鉴赏活动中的意义。 　　一、反讽的概念与分类 　　新批评理论家如布鲁克斯、退特和瑞恰慈等对反讽作了许多阐释，可谓“前人之述备矣”。综合来说，反讽的主要特点就是言此意彼，在特定的语境下，文本的实际内涵与表面陈述产生反差，产生对立冲突，而作品的意蕴就存在于这种矛盾和反差之中。参考赵毅衡先生的分类，可把反讽分为以下四个类型。 　　1.情景型反讽 　　“情景反讽是意图和结果之间出现反差，而且这个反差恰恰是意图的反面。”③古语云“有意栽花花不开，无心插柳柳成荫”即是此类情形。 　　如杜甫的《秋兴八首》（其一）的颔联为“江间波浪兼天涌”，文本本为“壮语”，展现了壮阔雄奇的意境。但诗人并非想借此抒发豪壮情怀，相反，他想表达的是悲凉沉郁这种反向的情绪。这种文本似乎背离了诗人对情感的表达。这种现象在古人对杜诗的评论之中也时可见到。通过探讨，我们不难发现，壮阔雄奇的境界和悲凉沉郁的情感恰恰实现了一种平衡和默契。因为杜甫的悲凉沉郁，不是局限于怀才不遇，也不是写小儿女的悲欢离合，更不是只为自己的稻粱之谋。他的悲凉，是以国家社会人民的悲剧命运为底色，用自身的人生遭际作为点染，两者紧密相连，对国家社会人民的关切又高于自身的得失。他的深思有历史的深度，他的悲悯有泽被苍生的广度。“心事浩茫连广宇”，这就使他胸中吞吐日月，因而笔下自然雄浑开阔、气象万千。 　　这首诗的尾联是“寒衣处处催刀尺，白帝城高急暮砧”，秋风起，家家户户赶制寒衣，这个场面本身是温馨的，包含温情的，但由“万里悲秋常作客”可知，诗人想要表达的是与这种温情相对立的寒冷和心灵上的孤独和落寞，由此形成了情景型反讽。 　　2.反语式的反讽 　　这和“反语”修辞格的内涵基本一致，即正话反说或反话正说。 　　杜诗《咏怀古迹》中的“画图省识春风面，环佩空归夜月魂”，按教材的理解，“省”作“曾经”理解（也有“省识”作“略识”），那么这句话的意思就是“汉元帝曾从画图领略过王昭君的如花美貌”，但事实与此却是完全相反，明明未识，说成“曾识”，这就是反语式的反讽。在反语之中包含着对汉元帝自以为是的莫大讽刺，传达着昭君对君王的怨恨与讥讽，与下句“环佩空归夜月魂”中对昭君的同情形成了一种合乎逻辑的平衡，也与“分明怨恨曲中论”中的“怨恨”形成呼应。 　　3.结构型反讽 　　语言的反讽只是局部的，而结构的反讽则是一种持续的整体的反讽，是在结构上架构出两种相互矛盾、相互冲突的因素，往往贯穿了文本的始终。杜甫的一首绝句是这样写的：“江碧鸟逾白，山青花欲燃。今春看又过，何日是归年？”从作品结构上看，就是悖论型反讽结构。“江碧鸟逾白，山青花欲燃”，以江碧衬鸟翎的白，碧白相映生辉；以山青衬花葩的红，青红互为竞丽。这本是令人赏心悦目的愉悦之景，即使身在异乡也可有游赏之乐。但第三句笔锋一转，“今春看又过，何日是归年”，诗人在如画的风景中生发的不是“眷恋”，而是“离去”。这就异乎寻常了，悖论的色彩十分明显。而这首诗精彩的地方，恰恰就在这种“异乎寻常”之中。所谓“梁园虽好，不是久恋之家”，诗人浓烈的相思就在这种看似矛盾的结构之中，耐人寻味。 　　4.主题型反讽 　　“当反讽的范围扩大到最宏观的规模，我们可以看到主题级的反讽：在一部作品中，有时能发现它表达的主题思想意义是相反相成的二层意义。”④也就是说，主题反讽是将反讽的两极拉得更远、更大，不仅字面意思、文体风格与语境发生了偏差，更与整个语境所体现出的主题思想发生背离，此时就产生了主题反讽。如辛弃疾年逾五十而贬至上饶时所作的《鹊桥仙?己酉山行书所见》： 　　松冈避暑，茅檐避雨，闲去闲来几度？醉扶怪石看飞泉，又却是、前回醒处。 　　东家娶妇，西家归女，灯火门前笑语。酿成千顷稻花香，夜夜费